Erweiterte Lernorte im Regelschulsetting

Grundlegende Überlegungen und ein Beispiel einer Umsetzung

Mirjam Nievergelt, Reto Luder, André Kunz und Carolin Corrado

Keywords: Inklusion, Verhaltensauffälligkeit, Raumnutzung, erweiterte Lernräume, Schulinsel, Schulentwicklung / inclusion, trouble du comportement, utilisation de l’espace, espaces d’apprentissage élargis, îlot scolaire, développement scolaire

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-03-05

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 03/2025

Ausgangslage

In einer inklusiven, gesunden Schule (Keller et al., 2018) haben alle Schüler:innen Anrecht auf eine bedürfnisorientierte Begleitung und Förderung. Das gilt auch für jene Kinder und Jugendlichen, die das höchste Risiko tragen, aus dem Regelschulsetting ausgeschlossen zu werden: Schüler:innen mit Verhaltensauffälligkeiten (Luder et al., 2020). Forschungsergebnisse belegen, dass gerade diese Gruppe besonders durch die Peers im Regelschulsetting positiv beeinflusst wird (Müller, 2011). Dennoch führt genau dies beim schulischen Personal, das seit Jahren mit hohen Ansprüchen und Erwartungen aus der Gesellschaft konfrontiert ist (Schoch et al., 2019), oftmals zu hohen Belastungen (Sappa et al., 2018). Ein historisch-systematischer Blick zeigt, dass die Schule schon immer mit «störenden» jungen Menschen zu tun hatte (Deluigi, 2021) und dass sich das ehemals segregierende Schulsystem im Wandel befindet (Luder, 2021). Trotzdem beschäftigt die Frage, wie mit Schüler:innen umzugehen ist, welche trotz aller Bemühungen der Lehrperson den Unterricht erschweren oder sogar verunmöglichen (Oelkers, 2011). Um akute Problemsituationen im Unterricht aufzufangen und dem Kernauftrag der Schule nachzukommen, greifen unterdessen verschiedene Schulen auf zusätzlich unterstützende Massnahmen zurück. Diese sind unter Begriffen wie Schulinsel, Time-in oder Lernoase bekannt (Muheim et al., 2022). Aber stehen solche Massnahmen nicht im Widerspruch zum gesetzlich verankerten Leitgedanken der Inklusion?

Erweiterte Lernorte und Inklusion – ein Widerspruch?

Schweizer Schulen erhielten mit der Behindertenrechtskonvention und dem Sonderpädagogik-Konkordat einen veränderten Auftrag: die Ausgestaltung einer inklusiven Schule. Diese verfolgt das Ziel, dass alle Schüler:innen mit Gleichaltrigen die gleiche Schule besuchen können, unabhängig von persönlichen und strukturellen Faktoren (Lanners, 2021). Die Umsetzung dieses Auftrags wird in der Praxis laufend umgedeutet und konkretisiert. Im Umgang mit Kindern und Jugendlichen, die auffällige Verhaltensweisen zeigen, werden in diesem neuen Rahmen Lösungen für herausfordernde Situationen gesucht. Laut Muheim et al. (2022) können erweiterte Lernorte wie Schulinseln, ein Time-in oder Lernoasen als Antwort der Schule auf die Ansprüche der Gesellschaft interpretiert werden. Erweiterte Lernorte sind Räume, in denen Schüler:innen mit herausfordernden Verhaltensweisen während Krisensituationen geschult und betreut werden können. Sie bieten dem Schulpersonal eine niederschwellige Entlastung im Umgang mit herausforderndem Verhalten von Schüler:innen. Das muss nicht zwingend als getarnte Separation gelesen werden, auch wenn es kritiklos wäre, diesen Aspekt ungenannt zu lassen. Ein befristeter und begründeter Ausschluss aus einer Klasse kann unter Umständen auch als Massnahme innerhalb eines grundsätzlich inklusiven Konzepts verstanden werden. Denn neben dem möglichst umfassenden Abbau von Barrieren bietet eine inklusive Schule auch Räume, die Binnendifferenzierung, Individualisierung, Rückzug und Ruhe ermöglichen (Ehlers & Kriszio, 2024). Sofern das oberste Ziel ist, die Schulung im Regelschulsetting aufrechtzuerhalten, können erweiterte Lernorte (zeitlich begrenzt) Sinn machen, um komplexe Anforderungssituationen zu bewältigen (Widmer-Wolf et al., 2018). Zum Spannungsfeld können laut Widmer-Wolf et al. (2018) folgende Aspekte werden:

• die oft wohlklingende Bezeichnung des erweiterten Lernorts (die meist im Kontrast zur Massnahme steht)
• die Weiterentwicklung des Klassenunterrichts während der Abwesenheit einzelner Schüler:innen
• die Zugangsregelung zum erweiterten Lernort
• die Gefahr einer Delegation von Lerninhalten an die betreuende Fachperson des erweiterten Lernorts
• die Frage nach den Ressourcen
• Ein weiterer zentraler Aspekt ist, dass Verhaltensauffälligkeiten einseitig Schüler:innen zugeschrieben werden, ohne eine interaktionale Perspektive zu betrachten (Wettstein et al., 2022).

Kooperation von Schule und Forschung

Das im Auftrag des Zürcher Volksschulamts durchgeführte Projekt Challenge unterstützt öffentliche Zürcher Schulen in der Selbsteinschätzung ihrer eigenen Praxis im Umgang mit auffälligem Verhalten. Als erfolgversprechend erwiesen hat sich ein transdisziplinärer Forschungsaustausch (Beywl & Künzli David, 2020), bei dem Fachpersonen des Schulfelds und Forschende zusammen Fragestellungen festlegen. Im Vordergrund steht die transdisziplinäre Wissensproduktion, die auf gesellschaftliche Problemlösung abzielt und die daher mit der Gesellschaft statt für die Gesellschaft forscht (Paulsen, 2022). Es geht also auch um die Veränderung herausfordernder Situationen und nicht nur um die Produktion von Wissen über solche (ebd.).

In einem ersten Schritt nahm das ganze Schulteam eine Online-Selbsteinschätzung mit standardisierten Instrumenten (Keller et al., 2018) vor. Die Forschenden werteten die Daten aus und präsentierten sie dem Schulteam. Bei einem Verbleib im Projekt wurden in einem zweiten Schritt gemeinsam Massnahmen erarbeitet, deren Umsetzung und Evaluation in Begleitung der Forschenden verwirklicht und laufend verbessert wurden (Kunz et al., 2025).

Erweiterte Lernorte als Antwort auf das Belastungserleben?

Immer häufiger machen sich Teilnehmende des Projekts Challenge in der Selbsteinschätzung Gedanken zu Schulinseln. Interpretiert werden kann dies, wie eingangs begründet, als Deutungsversuch der Umsetzung einer inklusiven Bildung und als Antwort auf das wahrgenommene Belastungserleben des Schulpersonals. Der Zürcher Lehrerinnen- und Lehrerverband reagiert auf diese Entwicklung und spricht in einem Positionspapier von einem «Ventilangebot» (Zürcher Lehrerinnen- und Lehrerverband, 2022). Dieses wird von einer pädagogischen Fachkraft betreut und steht, um Stigmatisierung zu verhindern, allen Schüler:innen einer Schule offen. Die Praxis zeigt, dass es eine erhebliche Bandbreite von erweiterten Lernorten gibt. Sie sollen es einer Klasse und einer Lehrperson möglich machen, sich wieder auf die Kernaufgaben Lernen und Lehren zu konzentrieren. Gleichzeitig erhalten jene Schüler:innen, die den erweiterten Lernort besuchen, eine Auszeit und eine persönliche Begleitung (Wüthrich, 2019); dies mit dem Ziel, möglichst bald und reflektiert in den Klassenverband zurückzukehren (ebd.). Allerdings besteht bei diesem Deutungsversuch die Gefahr, die Last der Lösung auf das einzelne Kind abzuwälzen. Dies muss im Auge behalten werden. Jedes Verhalten eines Kindes ist Ausdruck eines Verhältnisses (Müller, 2018). Es kann selten losgelöst von der Situation und des Kontexts beurteilt werden.

Umsetzung in der Praxis

Ein erweiterter Lernort, der die Schule direkt vor Ort unterstützt, ist in vielen Konzepten nicht als Separationsmassnahme gedacht. Er profitiert sowohl von gemeinsamen pädagogischen Vorstellungen im Schulteam als auch von einer positiven Einstellung zur Integration anspruchsvoller Schüler:innen. Für eine erfolgreiche Umsetzung sind verschiedene Aspekte zu klären: Es braucht ein leitendes Konzept und im Team geklärte Auffassungen darüber, was die Leistungen eines erweiterten Lernorts sein sollen (und können). In den folgenden Abschnitten wird die Einführung eines erweiterten Lernorts an der Zürcher Primarschule Friesenberg skizziert.

Erarbeitung der individuellen Massnahme

Auf Grundlage des Ergebnisberichts im Projekt Challenge erarbeitete ein Team bestehend aus der Schulischen Heilpädagogik, der Schulleitung und der Schulsozialarbeit der Primarschule Friesenberg ein erstes Konzept für einen erweiterten Lernort. Dafür besuchten eine Fachperson der Schulischen Heilpädagogik und eine Fachperson Soziales verschiedene andere Primarschulen, die bereits einen erweiterten Lernort eingerichtet hatten. Inspiriert von diesen Besuchen und dem Austausch mit Betreuenden wurde ein erstes Konzept verfasst. Dieses Konzept wurde mit dem Challenge-Projektteam besprochen. Dabei wurde deutlich, dass der geplante erweiterte Lernort viele verschiedenen Bedürfnisse abzudecken hatte. Er lief Gefahr, zu enttäuschen, weil eine Lösung für alle vorstellbaren Problemkonstellationen von Beginn an unwahrscheinlich war. Das Bewusstsein darum, dass ein erweiterter Lernort kaum allen Schüler:innen und allen Personen des Schulteams entsprechen und immer in einem Spannungsfeld stehen wird, ist für eine zukünftige Evaluation wertvoll. In einem neunseitigen Konzept wurde die Ausgangslage festgehalten. Ferner wurden Überlegungen angestellt zu den Zielen, der Arbeitsgruppe, den Ressourcen sowie der Organisation.

Schulspezifische Erprobung

Auf Basis des Konzepts und nach Information an die Eltern wurde im Schuljahr 2023/2024 der erweiterte Lernort der Primarschule Friesenberg unter der Bezeichnung Schulinsel in Betrieb genommen. Als Ort bot sich hierfür ein Betreuungsraum an, der über Mittag und nach dem Unterricht von einem Mittelstufenhort genutzt wurde. Während der Schulzeiten konnte er aber – wie vielerorts üblich – gebraucht werden. Der erweiterte Lernort, der ruhige Arbeitsplätze, aber auch Raum für Entspannung und Auszeit bieten sollte, wurde mit allen Klassen zu Beginn des Schuljahres besucht und besprochen. Der erweiterte Lernort wurde mit 14 Wochenlektionen von einer Person der Schulischen Heilpädagogik und mit 10 Wochenstunden von einer Fachperson Soziales betreut. So konnte während der Schulwochen eine durchgehende Betreuung am Vormittag realisiert werden, mit zusätzlich zwei Nachmittagen. Von Anfang an war klar, dass der erweiterte Lernort nicht ohne Absprache besucht werden kann. Schüler:innen, die den erweiterten Lernort besuchen wollten, hatten dies mit ihrer Klassenlehrperson abzusprechen. Auch die Lehrpersonen, welche die Schüler:innen zur Entlastung oder zum Lernen schicken wollten, hatten kurz telefonisch mit den Betreuenden Rücksprache zu halten und Themen mitzuteilen, welche mit den Schüler:innen bearbeitet werden sollten. Diese Abmachung sollte erstens sicherstellen, dass kein Kind in einer belastenden Situation allein gelassen wird und zweitens garantieren, dass es von den Betreuenden auch in Empfang genommen werden kann.

Evaluation

Jedes Kind, das den erweiterten Lernort besuchte, wurde mit einem Besuchsformular erfasst. Auf diesem wurden die Eckdaten, die Gründe und die Ziele des Besuchs sowie die Tätigkeiten kurz schriftlich festgehalten. Ausserdem wurde mit jedem Kind besprochen, wie es den Besuch des erweiterten Lernorts empfunden hat und was es mitnimmt. Zwischen September und Dezember 2023 wurden so 167 Besuchsformulare ausgefüllt, die vom Forschungsteam ausgewertet wurden. Ausserdem wurde für die Evaluation eine rund zehnminütige Online-Umfrage mit einem Teil des Schulteams durchgeführt. Die Online-Umfrage enthielt geschlossene Fragen zur Zufriedenheit mit der Umsetzung und zur Priorität der verschiedenen Zielsetzungen des erweiterten Lernorts. Ausserdem wurde eine erneute Einschätzung des Belastungserlebens erfragt und offene Fragen zu Entwicklungswünschen und Ergänzungen gestellt. Das Forschungsteam wertete beide Datenquellen aus und präsentierte die Ergebnisse während einer Schulkonferenz im Januar 2024. Die Gründe für den Besuch des erweiterten Lernorts sind vielfältig. Sie reichen von unterschiedlich langen Auszeiten bei Unterrichtsstörungen bis hin zu Nachholangeboten für verpasste Lernzielkontrollen oder nicht eingereichte Hausaufgaben. Die Ziele hingegen sind eindeutiger: Es geht um die Entlastung der Lehrpersonen und der Klassen – sei es als deeskalierende Massnahme oder durch direkte Intervention. Die Schüler:innen reagierten darauf fast ausschliesslich positiv. Sie schätzten die besondere Aufmerksamkeit und Unterstützung durch die Leitenden des erweiterten Lernorts und betonten die gute Arbeitsatmosphäre. Dennoch gaben die meisten Kinder an, dass sie trotz der positiven Erfahrungen insgesamt lieber im Klassenverband arbeiten. Die Ergebnisse gaben Anlass, um über den neu installierten Lernort noch einmal ins Gespräch zu kommen und dabei auch Fragen anzugehen, die im ersten Halbjahr aufgekommen waren.

Weiterplanung

Die Zwischenevaluation verdeutlichte das zu Beginn skizzierte Spannungsfeld: Die einen Lehrpersonen tun sich schwer, die Betreuenden des erweiterten Lernorts aus dem Unterricht oder aus der Pause zwischen zwei Lektionen anzurufen, um einzelne Kinder für den erweiterten Lernort anzumelden. Die anderen Lehrpersonen stören sich am Tischfussball und hätten stattdessen lieber weitere Lernwaben aufgebaut, um den Kindern noch mehr Rückzugs- statt Ablenkungsmöglichkeiten anzubieten. Auch Fragen der Gerechtigkeit und Stigmatisierungseffekte müssen in die Weiterplanung einbezogen werden. Bei laufenden Verbesserungen des bestehenden Angebots und Feinjustierung des Auftrags kann der erweiterte Lernort mit der Zeit von immer mehr Personen genutzt werden. Eine weitere Evaluation des Angebots ist geplant. Es würde sich anbieten, das Schulteam nochmals quantitativ das Belastungserleben einschätzen zu lassen. So könnten Daten darüber gesammelt werden, ob der erweiterte Lernort das Schulteam auch tatsächlich entlastet. Zukünftig könnte das Verhalten einzelner herausfordernder Schüler:innen auch mit einer Methode wie dem Direct Behaviour Rating (DBR) erfasst werden. So könnte mit Daten einer Verhaltensverlaufsdiagnostik belegt werden, welchen Effekt der Besuch eines erweiterten Lernorts auf Schüler:innen hat (Huber & Rietz, 2015).

Vorläufiges Fazit

Der vorliegende Beitrag spricht bewusst von erweiterten Lernorten, obwohl die begleitete Zürcher Primarschule ihren erweiterten Lernort als Schulinsel bezeichnet. Widmer-Wolf et al. (2018) haben den Abwägungsprozess, der bei der Benennung eines erweiterten Lernorts anfällt, bereits betont: Positive Begriffe beschönigen, euphemistische irritieren, negative wollen vermieden werden. Empfohlen werden wertneutrale Begriffe, die mit der Schule übereinstimmen und kaum negative Effekte hervorrufen (ebd.). Trotz dieser Begründung scheint sich der Begriff Schulinsel im pädagogischen Alltag bereits festgesetzt zu haben. Dabei wurde nicht geklärt, was unter dieser schulinternen Massnahme denn nun genau zu verstehen ist und ob sich darunter nicht Praktiken einordnen, die der Idee der Integration widersprechen. An der begleiteten Zürcher Primarschule scheint dies nicht der Fall zu sein. Die Beteiligten haben sich sehr umfassend Gedanken zur Umsetzung gemacht. Sie sind bereit, laufend ihr Wissen zu erweitern und Anpassungen vorzunehmen.

Erweiterte Lernorte können eine Möglichkeit sein, sonderpädagogische Ressourcen sinnvoll zu bündeln und herausfordernden Situationen mit einer situativen Entlastung adäquat zu begegnen. Es braucht aber zwingend weitere Forschung zu solchen Lernorten. Zudem muss von Anfang an deutlich sein, dass sie nur als Hilfs- und Stützsysteme fungieren können, um stark belastete Lehrpersonen und Schüler:innen kurzzeitig zu entlasten. Zentral ist im Umgang mit auffälligem Verhalten von Schüler:innen darüber hinaus die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams. Ebenso wichtig ist der Aufbau von sozio-emotionalen Kompetenzen bei Schüler:innen. Für Lehrpersonen sind professionelle Handlungskompetenzen entscheidend. Es braucht nicht nur Fachwissen, sondern auch eine entsprechende Motivation, selbstregulative Fähigkeiten sowie klare Überzeugungen und Werthaltungen. Diese Faktoren zusammen bilden auf lange Sicht einen vielversprechenden Weg, um eine gesunde und inklusive Schule zu fördern.

Das Projekt Challenge läuft bis am 31. Januar 2026. Über den QR-Code gelangen Sie zur Projekthomepage, auf der sich Schulleitungen unverbindlich für einen Austausch melden können:

https://tiny.phzh.ch/challenge

Die Schule Friesenberg ist am Austausch mit Ihnen interessiert. Erkenntnisse sollen nicht brachliegen!

https://www.stadt-zuerich.ch/schulen/de/friesenberg.html

Literatur

Beywl, W. & Künzli David, C. (2020). Augenhöhe von Forschung und Praxis im Bildungsbereich. Potenziale instrumentell-inklusiver Forschung für Pädagogische Hochschulen. BzL – Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 38 (1), 54–66. https://doi.org/10.36950/bzl.38.2020.9311

Deluigi, T. (2021). Die Schule und ihre Problemkinder. (A)Normalität im 19. und 20. Jahrhundert, eine historisch-systematische Analyse. Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/5901

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