Eltern und Leistungsbeurteilungen durch Lehrpersonen

Markus P. Neuenschwander und Fabienne Girsberger

Keywords: Leistung, Beurteilung, Chancengerechtigkeit, Eltern-Schule Beziehung, Elternrolle, Zusammenarbeit / performances, évaluation, équité des chances, relation parents-école, rôle des parents, coopération

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-07-07

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 07/2025

Ausgangslage

Leistungsbeurteilungen durch Lehrpersonen beeinflussen wesentlich die Schullaufbahn von Schüler:innen. Denn diese Beurteilungen spielen gemäss den kantonalen Promotionsgesetzen bei den wichtigen Scharnierstellen im Bildungssystem eine entscheidende Rolle: bei der Transition in die Primarschule, in die Sekundarstufen I und II, aber auch bei Sonderschulzuweisungen oder beim Wiederholen und Überspringen einer Klasse. Wegen ihrer hohen Bedeutung für die Schullaufbahn interessieren sich viele Eltern für die Leistungsbeurteilung (Wild & Lorenz, 2010). Viele Eltern wünschen sich, dass ihr Kind einen Schulabschluss auf dem gleichen Niveau macht, das sie selbst erreicht haben. Dieser Wunsch wird in der grossen Mehrheit der Fälle erfüllt (soziale Reproduktion der Bildungsabschlüsse, Neuenschwander et al., 2025). Jedoch basiert diese soziale Reproduktion nicht nur auf der Vererbung der genetischen Ausstattung, sondern hängt wesentlich von sozialen Merkmalen wie Ressourcen, Erwartungen und Netzwerke der Eltern ab. Zudem versuchen Eltern manchmal, Leistungsbeurteilungen und Promotionsentscheide von Lehrpersonen zu beeinflussen, wenn sie einen hohen Schulabschluss von ihrem Kind erwarten (Hofstetter, 2017). Dies kann als Verstoss gegen die Chancengerechtigkeit interpretiert werden, weil das meritokratische Prinzip verletzt wird. Nach diesem Prinzip soll die Leistung von Lernenden die alleinige Grundlage für die Leistungsbeurteilung sein. Andere Aspekte wie beispielsweise der sozio-ökonomische Status, die Erwartungen der Eltern oder ihre Unterstützung sollten darauf keinen Einfluss haben (Giesinger, 2007).

Formen und Funktionen der Leistungsbeurteilung durch Lehrpersonen

Der Deutschschweizer Lehrplan 21 unterscheidet zwischen formativer, summativer und prognostischer Beurteilung. Mit formativer Beurteilung ist eine qualitativ differenzierte, explizite schriftliche oder mündliche Rückmeldung der Lehrperson zu einer Leistung beziehungsweise einem Lernprozess gemeint. Positive formative Beurteilungen können Schüler:innen motivieren und ihren Lernprozess unterstützen (Ditton & Müller, 2014).

Die summative Beurteilung bezeichnet die Leistungsbeurteilung in einer standardisierten Testsituation. Sie wird meistens mit einem Prädikat (Zahl oder Verbalprädikat) und verdichtet im Jahreszeugnis abgebildet. Dieses standardisierte Prädikat erlaubt den Leistungsvergleich nach der individuellen, sozialen und kriterialen Bezugsnorm. Die Noten im Jahreszeugnis bilden eine Art Signal, aufgrund dessen Eltern beziehungsweise aussenstehende Instanzen die schulischen Leistungen einschätzen können.

Die prognostische Beurteilung beschreibt eine Empfehlung einer Lehrperson darüber, in welcher zukünftigen Schulform (z. B. Niveau der Sekundarstufe I) Lernende geschult werden sollen. Diese prognostischen Urteile basieren auf der formativen und summativen Beurteilung, beziehen aber auch weitere Informationen wie zum Beispiel Lernmotivation und -verhalten ein. Sie führen in der Regel zur Zuweisung in eine bestimmte Schulform (Neuenschwander et al., 2015).

Die Schullaufbahn resultiert also aus formativen, summativen und prognostischen Beurteilungen. Diese sollten auf dem Lernen und den Leistungen der Schüler:innen basieren.

Eltern und die Schullaufbahn ihrer Kinder

Der Einfluss von Eltern auf die Schullaufbahn ihrer Kinder wird oft mit dem theoretischen Modell von Boudon (1974) erklärt. Viele Studien bestätigen dieses Modell (z. B. Maaz et al., 2006). Boudon (1974) unterschied sogenannte primäre und sekundäre Herkunftseffekte:

• primäre Herkunftseffekte: Eltern mit hohem sozio-ökonomischen Status haben viele finanzielle, soziale und kulturelle Ressourcen. Dies begünstigt den Lernprozess und die Leistungen von Kindern, sodass sie in schulischen Selektionssituationen bessere Übertrittschancen haben.
• sekundäre Herkunftseffekte: Eltern mit hohem sozio-ökonomischen Status haben höhere Erwartungen an und Aspirationen für ihre Kinder, auch wenn diese die gleichen Leistungen erbringen wie Kinder mit tieferem sozio-ökonomischen Status (Neuenschwander et al., 2021). Sie setzen sich bei gleichen Leistungen für eine bessere Beurteilung in Leistungssituationen und für die Zuweisung in ein Schulniveau mit höheren Anforderungen in Selektionssituationen ein.

Die Erwartungen der Eltern korrelieren überdies mit ihrem Migrationshintergrund (Neuenschwander et al., 2025): Im Vergleich zu Lehrpersonen haben Eltern mit Migrationshintergrund bei gleichen Leistungen der Schüler:innen und gleichem sozio-ökonomischem Status durchschnittlich höhere Leistungserwartungen an ihre Kinder. Sie wünschen sich von ihren Kindern einen Bildungsaufstieg und trauen ihnen diesen auch zu (Neuenschwander, 2014). Entsprechend erreichen Kinder mit Migrationshintergrund häufiger einen intergenerationellen Bildungsaufstieg als Kinder ohne Migrationshintergrund (Bauer & Riphahn, 2007; Neuenschwander et al., 2025). Ein intergenerationeller Bildungsaufstieg meint, dass junge Menschen einen höheren Bildungsabschluss als ihre Eltern erreichen.

Die Erwartungen der Eltern beeinflussen die Schullaufbahn ihrer Kinder, weil sie selbsterfüllend sind: Eltern mit hohen Erwartungen signalisieren ihren Kindern, dass sie ihnen hohe Leistungen zutrauen. Die Kinder nehmen dies wahr, es motiviert sie und zeigt sich in besseren Leistungen (Yamamoto & Holloway, 2010). Hohe Erwartungen der Eltern führen bei gleichen Leistungen also im Durchschnitt zu einem höheren Bildungsabschluss der Sekundarstufe II. Diese verschiedenen Prozesse tragen dazu bei, dass sich der Bildungsabschluss der Eltern im Bildungsabschluss ihrer Kinder in hohem Mass reproduziert.

Rolle der Eltern bei der Leistungsbeurteilung durch Lehrpersonen

Eltern und Lehrpersonen sind sowohl für Bildung als auch Erziehung zuständig. Darum ist eine Absprache zwischen ihnen erforderlich (Wild & Lorenz, 2010). Entsprechend wird ein systematischer Informationsaustausch zwischen Eltern und Lehrpersonen im Schweizer Zivilgesetzbuch sowie in kantonalen Schulgesetzen vorgeschrieben. Dieser Informationsaustausch gelingt oft, weil Eltern im Durchschnitt eine positive Einstellung gegenüber der Schule haben (Neuenschwander et al., 2005). Gleichwohl sind Konflikte zwischen Lehrpersonen und Eltern der häufigste Kündigungsgrund von Lehrpersonen (Ludwig-Tauber et al., 2000).

Die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrpersonen verfolgt das Ziel, die pädagogischen Interventionen im Interesse des Kindes zu koordinieren, sodass das Kind optimale Rahmenbedingungen für das Lernen und die Entwicklung erhält. In der Zusammenarbeit bekommen Eltern die Möglichkeit, ihre Anliegen gegenüber den Lehrpersonen einzubringen. Diese Anliegen können sich auch auf die Leistungsbeurteilung ihres Kindes beziehen (Neuenschwander et al., 2005; Neuenschwander, 2014).

Studien zeigen, dass Eltern für ihr Kind im Durchschnitt ein höheres Schulniveau der Sekundarstufe I erwarten, als dies Lehrpersonen tun (Neuenschwander et al., 2015). Während des Übertrittsverfahrens in die Sekundarstufe I nähern sich die Erwartungen bezüglich Schulniveau zwischen Eltern und Lehrpersonen an, sodass eher ein konsensueller Übertrittsentscheid gefällt werden kann (ebd.). Somit bestimmt nicht die Leistung, sondern der Aushandlungsprozess zwischen Eltern und Lehrpersonen das Schulniveau, was im Widerspruch zum Konzept der Chancengerechtigkeit steht.

Die Erwartungen der Eltern beeinflussen auch die formativen und summativen Leistungsbeurteilungen durch Lehrpersonen. Frühere Studien belegen viele Prozesse, wie Eltern nicht nur die Schullaufbahn, sondern auch die schulischen Leistungen und die Leistungsbeurteilung ihrer Kinder beeinflussen (Wild & Lorenz, 2010). Dazu gehören die Rückmeldungen unzufriedener Eltern an die Lehrperson nach einem schlecht bewerteten Leistungstest. Diese Rückmeldungen können dazu führen, dass Lehrpersonen den nächsten Leistungstest milder bewerten, sodass diese Schüler:innen bessere Chancen für ihre Schullaufbahn erhalten.

Eltern können vielfältige Strategien verfolgen, damit ihr Kind die von ihnen gewünschte Schullaufbahn einschlagen kann. Neuenschwander (2014) hat eine Eskalation von Massnahmen beschrieben, wie Eltern ihre Ziele in einem Übertrittsverfahren durchzusetzen versuchen. Die Eskalation beschreibt, wie die Eltern schrittweise mehr Druck auf Lehrpersonen ausüben:

1. dem Kind bei den Hausaufgaben helfen,
2. im Gespräch die Lehrperson vom gewünschten Schulniveau überzeugen,
3. vom eigenen Kind verlangen, dass es seine Freizeitaktivitäten einschränkt,
4. alle rechtlichen Mittel ausschöpfen, falls der Übertrittsentscheid nicht zum gewünschten Ergebnis führt,
5. das eigene Kind in eine Privatschule schicken,
6. eine Anwältin/einen Anwalt beiziehen.

Massnahmen auf höheren Eskalationsstufen sind gemäss Aussagen der Eltern selten (Neuenschwander, 2014). Wenn Eltern Massnahmen auf höheren Eskalationsstufen anwenden, kann dies Lehrpersonen und SHP herausfordern oder gar belasten (Neuenschwander et al., 2005). In diesen Drucksituationen geben manche Lehrpersonen den Forderungen der Eltern nach. Sie weisen das Kind dem von den Eltern gewünschten Schulniveau zu, obwohl die Leistungen dies nicht rechtfertigen. Dadurch verstärkt sich die Chancenungerechtigkeit im Bildungssystem.

SCALA-Ansatz

Um diese Herausforderungen im Zusammenhang mit fairen Leistungsbeurteilungen durch Lehrpersonen anzugehen, entwickelte das Zentrum Lernen und Sozialisation der PH FHNW den SCALA-Ansatz. Zahlreiche Schulen führten ihn in Form von schulinternen Weiterbildungen für Lehrpersonen und SHP erfolgreich durch. Der Ansatz basiert auf drei Prinzipien:

1. Information: Lehrpersonen und SHP werden informiert, wie Eltern die Leistungsbeurteilung von ihren Kindern beeinflussen.
2. Sensibilisierung: Lehrpersonen erleben, dass diese Effekte relevant sind und dass sie selbst auch davon betroffen sein können, auch wenn Beurteilungsverzerrungen in der Regel unabsichtlich auftreten.
3. Transfer auf die eigene Klasse: Die Befunde werden auf die Zusammenarbeit mit Eltern und die Leistungsbeurteilung in der eigenen Schulklasse angewandt. Dieses Interventionsprinzip erwies sich in einer Wirkungsstudie als effektiv (Neuenschwander et al., 2021).

Konkret werden die Lehrpersonen anhand von Theorien, Befunden und konkreten Beispielen über Formen der Zusammenarbeit von Eltern und Lehrpersonen informiert. Sie erfahren, wie diese die eigene Beurteilungspraxis beeinflussen können. Beispielsweise wird auf das Dilemma hingewiesen, dass einerseits ein Konsens mit Eltern zur Leistungsbeurteilung eines Kindes geschaffen werden sollte, andererseits aber überhöhte oder zu tiefe Erwartungen von Eltern im Sinne der Chancengerechtigkeit zurückgewiesen werden müssen. Es ist zwar wichtig, dass Lehrpersonen die Anliegen der Eltern aufnehmen und respektieren. Sie sollten aber die eigene Leistungsbeurteilung deswegen nicht anpassen. Das kann für Lehrpersonen herausfordernd sein, weil Eltern sie deswegen gegebenenfalls kritisieren, unter Druck setzen oder gar bedrohen. Im SCALA-Ansatz werden soziale und kulturelle Hintergründe von Eltern nach Hofstede et al. (2017) thematisiert.^[1] So können Lehrpersonen die kulturabhängigen Erwartungen der Eltern verstehen beziehungsweise sich auf diese vorbereiten.

Lehrpersonen erhalten mit dem SCALA-Ansatz auch handlungsorientierte Hinweise, die sie auf die eigene Klasse anwenden können. Beispielsweise können sich Lehrpersonen im Gespräch mit SHP oder Fachkolleg:innen die erforderliche Urteilssicherheit verschaffen, um auch engagierte/fordernde oder aber gleichgültige Eltern von der eigenen Beurteilung zu überzeugen. Umgekehrt kann das auch bedeuten, den Eltern von Lernenden mit guten Leistungen gegen ihren Willen engagiert zu empfehlen, dass ihr Kind einem Schulniveau mit höheren Anforderungen zugewiesen wird. Zudem können Schulleitungen und Lehrpersonen bei Elternanlässen auf Schul- und Klassenebene die Professionalität und Qualität ihrer Beurteilungsstrategie zeigen. Dazu gehört, dass Lehrpersonen frühzeitig im Schuljahr Vertrauen zu den Eltern aufbauen und so eine gute Grundlage für allenfalls strittige Beurteilungssituationen schaffen. Von einem hohen Vertrauen können gerade Kinder von Eltern mit tieferem sozio-ökonomischen Status profitieren. Denn Eltern mit tieferem sozio-ökonomischen Status vertrauen der Lehrperson im Durchschnitt weniger, wobei dieses Vertrauen für die Leistungen der Schüler:innen zentral ist (Neuenschwander, 2020). Generell bilden positive Beziehungen zu den Eltern eine notwendige Grundlage für eine konstruktive Zusammenarbeit.

Weiterbildungen von Lehrpersonen vermögen den formulierten Herausforderungen nicht restlos entgegenzuwirken. Lehrpersonen brauchen Unterstützung von übergeordneten Stellen (Kanton, Gemeinderat/Schulpflege, Schulleitung), um gerechte Urteile fällen zu können. Klare Richtlinien des Kantons und der Schule können den erforderlichen Rückhalt in strittigen Beurteilungsfragen bieten. Wichtig ist auch, dass Kanton und Schulbehörde Lehrpersonen explizit zu fairen Beurteilungen ermutigen, auch wenn daraus Konflikte resultieren. Schliesslich hilft es Lehrpersonen, wenn sie die rechtlichen Vorgaben der verschiedenen Beurteilungsformen detailliert kennen. Gegebenenfalls ist eine schulinterne juristische Weiterbildung dazu sinnvoll, weil diese den Lehrpersonen den notwendigen Rückhalt in strittigen Situationen geben kann.

Schlussfolgerungen

In den letzten 50 Jahren sind Bildungsabschlüsse für eine erfolgreiche berufliche Laufbahn noch wichtiger geworden. Viele Eltern setzen sich daher engagiert dafür ein, dass ihre Kinder in der Schule reüssieren. Summative und prognostische Beurteilungen erlauben es Eltern, die Bildungschancen ihrer Kinder vergleichend einzuschätzen. Manche Eltern versuchen, bei Bedarf diese Beurteilungen von Lehrpersonen und SHP in ihrem Sinne zu beeinflussen. Der SCALA-Ansatz hilft Lehrpersonen und SHP, diese Prozesse zu verstehen, sodass sie fairere Beurteilungen abgeben können. Davon profitieren insbesondere Kinder mit tieferem sozio-ökonomischen Status und/oder mit Migrationshintergrund, weil Lehrpersonen Leistungen dieser Schüler:innen akkurater und diesem Fall besser bewerten. Insgesamt erhalten dadurch mehr Schüler:innen diejenige Bildung, die zu ihnen passt.

Literatur

Bauer, P. & Riphahn, R. T. (2007). Heterogeneity in the intergenerational transmission of educational attainment. Journal of Population Economics, 20, 121–148.

Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality. Wiley.

Ditton, H. & Müller, A. (2014). Feedback und Rückmeldungen. Waxmann.

Giesinger, J. (2007). Was heißt Bildungsgerechtigkeit? Zeitschrift für Pädagogik, 53, 361–380. https://doi.org/10.25656/01:4402

Hofstede, G., Hofstede, G. J. & Minkov, M. (2017). Lokales Denken, globales Handeln. Beck.

Hofstetter, D. (2017). Die schulische Selektion als soziale Praxis. Beltz.

Ludwig-Tauber, M., Wild-Naef, M. & Vouets, V. (2000). Merkmale des Berufsfeldes von Lehrerinnen und Lehrern der 7. bis 9. Klasse. Forschungsstelle für Schulpädagogik und Fachdidaktik, Universität Bern.

Maaz, K., Hausen, C., McElvany, N. & Baumert, J. (2006). Stichwort: Übergänge im Bildungssystem – Theoretische Konzepte und ihre Anwendung in der empirischen Forschung beim Übergang in die Sekundarschule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (3), 299–327.

Neuenschwander, M. P. (2014). Selektionsentscheidungen beim Übergang in die Sekundarstufe I und in den Arbeitsmarkt im Vergleich. In M. P. Neuenschwander (Hrsg.), Selektion in Schule und Arbeitsmarkt (S. 63–97). Rüegger.

Neuenschwander, M. P. (2020). Information and Trust in Parent-Teacher Cooperation – Connections with Educational Inequality. Central European Journal of Educational Research, 2 (3), 19–28. https://doi.org/10.37441/CEJER/2020/2/3/8526

Neuenschwander, M. P., Balmer, T., Gasser, A., Goltz, S., Hirt, U., Ryser, H. & Wartenweiler, H. (2005). Schule und Familie. Haupt.

Neuenschwander, M. P., Mayland, C., Niederbacher, E. & Garrote, A. (2021). Modifying biased teacher expectations in mathematics and German. A teacher intervention study. Learning and Individual Differences, 87, 101995. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.101995

Neuenschwander, M. P., Ramseier, L. & Garrote, A. (2025). Early Determinants of Intergenerational Upward and Downward Educational Mobility. Education Science, 15 (71), 1–16. https://doi.org/10.3390/educsci15010071

Neuenschwander, M. P., Rottermann, B., Rösselet, S. & Niederbacher, E. (2015). Bedingungen von erwartungswidrigen Schulniveauzuweisungen beim Übergang in die Sekundarstufe I. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 35 (3), 417–433.

Wild, E. & Lorenz, F. (2010). Elternhaus und Schule. Schöningh.

Yamamoto, Y. & Holloway, S. D. (2010). Parental Expectations and Children’s Academic Performance in Sociocultural Context. Educational Psychology Review, 22 (3), 189–214. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9121-z

1. Hofstede et al. (2017) entwickelten ein mehrdimensionales Kulturkonzept, das zu einem besseren Verständnis von Schüler:innen mit Migrationshintergrund beiträgt. Die Kulturdimensionen (z. B. Machtdistanz, Unsicherheitsvermeidung, Kollektivismus/Individualismus) helfen, kulturbedingte Erwartungen von Eltern besser zu verstehen und zu berücksichtigen. ↑