Sonderpädagogisches Personal in der Begabtenförderung: zuständig, aber nicht vorbereitet

Michelle Squindo und Anuschka Meier-Wyder

Keywords: Begabtenförderung, Hochbegabung, obligatorische Schule, Sonderpädagogik, Förderung, Chancengleichheit, Inklusion, Bildungspolitik, Schulentwicklung, Lehrerbildung / encouragement des talents, haut potentiel, scolarité obligatoire, pédagogie spécialisée, encouragement, égalité des chances, inclusion, politique de l'éducation, développement scolaire, formation des enseignants

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-05-06

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 05/2025

Einführung

Ziel der Volksschule ist es, allen Kindern und Jugendlichen eine gute Bildung und Erziehung zu bieten. Dabei sollen individuelle Stärken und pädagogische Bedürfnisse der Schüler:innen berücksichtigt werden – inklusive besonderer kognitiver Begabungen (D-EDK, 2014). Begabungsförderung betrifft als Grundauftrag alle Schüler:innen (ebd.) und erfolgt meist im Regelunterricht. Begabtenförderung hingegen umfasst Massnahmen für besonders leistungsstarke respektive (hoch-)begabte Schüler:innen, deren Förderbedarf die Möglichkeiten des Regelunterrichts übersteigt. In den letzten Jahren haben sich viele Schulgemeinden bereits mit der Förderung (hoch-)begabter Schüler:innen beschäftigt, Konzepte entwickelt und entsprechende Angebote geschaffen. Die spezifische Förderung von überdurchschnittlichen Begabungen ist mittlerweile also weitgehend anerkannt, auch wenn die genaue Ausgestaltung oft noch unklar ist.

Bislang fehlte ein Überblick über die Angebote der Begabtenförderung in den Deutschschweizer Kantonen und dem Fürstentum Liechtenstein. Eine Studie der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) untersuchte darum die Angebotssituation in der Begabungs- und Begabtenförderung im Fürstentum Liechtenstein und in der Deutschschweiz, um systematische Daten zu bestehenden Angeboten zu erheben und Herausforderungen zu analysieren. Die Studie basiert auf einer Onlinebefragung von 1018 Schulleitenden und wurde im Frühjahr 2024 umgesetzt (Meier-Wyder et al., 2024). In diesem Beitrag werden zentrale Ergebnisse der Studie präsentiert, wobei der Fokus auf der Begabtenförderung liegt.

Angebotspalette in der Begabtenförderung

Die Begabtenförderung präsentiert sich in der Deutschschweiz und dem Fürstentum Liechtenstein in einer breiten Angebotspalette. 91 Prozent der Schulen führen mindestens ein Angebot der Begabtenförderung. Die Schulleitungen berichten, dass Angebote im Bereich der Akzeleration (z. B. Früheinschulung, Überspringen einer Klasse, Besuch von einzelnen Fächern in höheren Klassen) sowie des Enrichments (Verdichten des Schulstoffs, Projektarbeit) angeboten werden (vgl. Abb. 1). Eine breite Angebotspalette in der Begabtenförderung ermöglicht den Schulen, auf die spezifischen Bedürfnisse der Schüler:innen einzugehen. Dabei werden insbesondere das Überspringen einer Klasse und projektbasierte Arbeiten innerhalb und ausserhalb der Klasse praktiziert.

Wie aus der Abbildung 1 hervorgeht, werden die beiden Massnahmen Überspringen einer Klasse (72 %) und Projektarbeiten während der Unterrichtszeit innerhalb der Klasse (73 %) besonders häufig umgesetzt. Rund ein Drittel der Schulleitenden bewertet die Projektarbeiten im Unterricht als Massnahme, die sich sehr bewährt. Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass das Überspringen einer Klasse in der Deutschschweiz und dem Fürstentum Liechtenstein für kognitiv besonders starke Schüler:innen im Vergleich zu anderen Massnahmen deutlich kritischer bewertet wird: Nur 14 Prozent halten die Massnahme für «sehr bewährt». Diese Skepsis deckt sich mit früheren Studien: Lehrpersonen stehen dem Überspringen einer Klasse zurückhaltender gegenüber als anderen Fördermassnahmen (Preckel & Vock, 2021), obwohl dies laut Forschung eine effektive Fördermassnahme ist (z. B. ebd.; Heinbokel, 2012).

Schulen, die das Überspringen einer Klasse nicht anbieten, nennen als Gründe dafür fehlenden Bedarf, bessere Alternativen oder negative Erfahrungen. Ein erfolgreiches Überspringen einer Klasse erfordert sowohl eine sorgfältige Vorbereitung als auch eine gezielte Begleitung (Preckel & Vock, 2021; Vock, 2021). Entscheidende Faktoren für das Gelingen eines solchen Übergangs sind neben den kognitiven Fähigkeiten der Schüler:innen zudem soziale, körperliche und emotionale Reife sowie die Haltung aller Beteiligten (ÖZBF, 2022; Preckel & Vock, 2021).

Die Studie zeigt zudem, dass beim Überspringen einer Klasse Entscheidungsprozesse oft nicht klar geregelt sind und Fachexpertise fehlt. Am häufigsten involviert sind Schulleitungen (92 %), Klassenlehrpersonen (65 %) und der Schulpsychologische Dienst (57 %). Schulische Heilpädagog:innen (48 %) sowie Fachlehrpersonen für Begabtenförderung^[1] (17 %) sind seltener eingebunden. Dies wirft die Frage auf, ob Schulleitungen und Lehrpersonen über ausreichendes Fachwissen verfügen, um Schüler:innen und Eltern kompetent zu beraten und den Prozess zu begleiten. Mangelnde Expertise könnte nämlich zu einer kritischeren Bewertung der Massnahme führen (Vock et al., 2014).

Lücken im System: Wo bleibt das Fachwissen?

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass in 54 Prozent der Schulen explizite Förderziele für leistungsstarke Schüler:innen definiert werden. In 68 Prozent sind die SHP verantwortlich oder involviert, um diese Ziele festzulegen. Die Ausbildung von Schulischen Heilpädagog:innen fokussiert traditionell auf die Unterstützung von Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten. Hochbegabung hingegen bleibt oft ‹eine Randnotiz›. Dies führt in der Praxis zu Unsicherheiten und mangelnder Expertise, wenn es darum geht, für (hoch-)begabte Kinder passgenaue Massnahmen zu entwickeln beziehungsweise Förderziele zu definieren (Fischer & Fischer-Ontrup, 2022; Reintjes et al., 2019).

Weitere Ergebnisse der Studie zeigen, dass Jungen in Angeboten der Begabtenförderung signifikant häufiger vertreten sind – insbesondere in den Angeboten Dispensation, Überspringen einer Klasse und Projektarbeit während der Unterrichtszeit ausserhalb der Klasse (POP-Angebote). Dies zeigt sich auch in anderen Studien, die nahelegen, dass Jungen aufgrund auffälligen Verhaltens häufiger in den Fokus geraten und daher eine höhere Wahrscheinlichkeit haben, von Angeboten der Begabtenförderung zu profitieren (z. B. Golle et al., 2023; Peters et al., 2023). Aufgrund von externalisierendem Verhalten wird der Schulpsychologische Dienst häufig hinzugezogen, was mitunter mit einer Hochbegabungsdiagnostik einhergehen kann. Es stellt sich somit die Frage, ob Lehrpersonen und SHP über genügend Fachwissen verfügen und entsprechend sensibilisiert sind, um (hoch-)begabte Mädchen zu entdecken, die möglicherweise nicht (genügend) auf sich aufmerksam machen (Meier-Wyder & Hagmann-von Arx, 2023; Preckel & Vock, 2021).

Die Ergebnisse der Studie verdeutlichen, dass (hoch-)begabte Schüler:innen in vielen Fällen nicht systematisch identifiziert werden. Das führt dazu, dass nur die besonders auffälligen Kinder oder jene, deren Eltern aktiv Unterstützung einfordern, von Fördermassnahmen profitieren. Die (Hoch-)Begabungsforschung (z. B. Margolin, 2018) weist darauf hin, dass die Leistungspotenziale zahlreicher Kinder und Jugendlicher oft unerkannt bleiben und somit nicht gefördert werden. Besonders betroffen sind Kinder aus bildungsfernen Familien oder mit fremdsprachigem Hintergrund. Diese Gruppen haben es häufig besonders schwer, ihr Potenzial sichtbar zu machen. Das führt dazu, dass sie keine entsprechenden Lernangebote erhalten und bei der Nominierung für Förderprogramme unbemerkt bleiben. Dies bestätigt sich auch in Studien, die eine Korrelation zwischen Bildungserfolg und Herkunft zeigen (z. B. Quenzel & Hurrelmann, 2019). Die Tatsache, dass Begabungen aufgrund der Herkunft übersehen werden, führt nicht nur zu verwehrten Entwicklungsperspektiven für Einzelne, sondern verschenkt auch Potenziale, die für die Gesellschaft insgesamt von Bedeutung wären (Sedmak & Kapferer, 2021). In diesem Zusammenhang wäre eine engere Zusammenarbeit zwischen SHP, Lehrpersonen und Psycholog:innen wünschenswert, um eine gerechte Förderung für alle Schüler:innen zu gewährleisten (Sliwka & Nguyen, 2017).

Handlungsbedarf: mehr Wissen für Schulische Heilpädagog:innen

Die Studie verdeutlicht, dass es erforderlich ist, die Ausbildung von SHP mit Inhalten zur Begabtenförderung zu erweitern. Dazu gehört sowohl die Sensibilisierung für die Bedürfnisse (hoch-)begabter Kinder (Reintjes et al., 2019) als auch die Vermittlung konkreter Förderstrategien (Fischer & Fischer-Ontrup, 2022). Ohne dieses Wissen bleibt die Umsetzung der Begabtenförderung in vielen Schulen improvisiert und abhängig vom Engagement einzelner Lehrpersonen. Den Hochschulen kommt dabei die Aufgabe zu, verpflichtende Module in die Ausbildung zu integrieren, gezielte Fortbildungsangebote zu schaffen und die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Fachkräften aus Psychologie und (Hoch-)Begabungsforschung zu stärken, damit die Schule von morgen erfolgreich gestaltet werden kann.

Darüber hinaus zeigen die Befunde der Studie, dass die Schulen häufig einen Handlungsbedarf sehen im Bereich der Konzeptentwicklung, der Weiterentwicklung der aktuell bestehenden Angebote sowie in der Ressourcenverteilung von finanziellen und zeitlichen Mitteln, um die Begabtenförderung systematisch als Schulentwicklungsthema aufzugreifen und zu implementieren. Somit sind auch systemische Veränderungen unumgänglich. Ein klarer Rahmen für die Begabtenförderung in Schulen fehlt bisher in vielen Regionen. Ein einheitliches Konzept zur Identifikation, Förderung und Evaluation (hoch-)begabter Schüler:innen wäre ein wichtiger Schritt, um die aktuelle Situation zu verbessern. Ebenso sollte geprüft werden, wie Ressourcen effizient eingesetzt werden können. Die Studie zeigt, dass die Fördermöglichkeiten in grösseren Schulen tendenziell vielfältiger sind. In diesem Zusammenhang könnten kleinere Schulen unterstützt werden, passgenaue Konzepte zu entwickeln, um die vorhandenen Ressourcen bestmöglich zu nutzen.

Fazit: Schule von morgen – Begabtenförderung zwischen Anspruch und Realität

Die Studie zur Angebotssituation verdeutlicht, dass die Schule von morgen sich neuen Herausforderungen stellen muss – darunter auch der individuellen Förderung (hoch-)begabter Kinder. In einer sich rasant verändernden Wissensgesellschaft sind Kreativität, kritisches Denken und eigenständiges Lernen zentrale Schlüsselfähigkeiten (Müller-Oppliger, 2021). (Hoch-)begabte Kinder bringen diese Fähigkeiten oft mit, doch ohne gezielte Förderung bleiben viele Potenziale ungenutzt. Nebst kognitiven Herausforderungen wird es zunehmend wichtig, den Lernenden passende Werkzeuge für selbstreguliertes und -gesteuertes Lernen an die Hand zu geben (Fischer & Fischer-Ontrup, 2022). Die Entwicklung von passenden Lernstrategien und Selbstkompetenzen ist Teil des lebenslangen Lernens und ermöglicht den Schüler:innen, ihre Begabungen zu entfalten (Müller-Oppliger, 2014; Solzbacher & Behrensen, 2015). Eine Schule von morgen sollte individualisierte Lernwege ermöglichen und Begabungen frühzeitig erkennen und fördern. Digitale Technologien und flexible Lernmodelle können hierbei unterstützend wirken. Lernende mit hohem Potenzial profitieren beispielsweise von projektbasierten Lernsituationen, die autonomes und selbstgesteuertes Lernen voraussetzen (z. B. Fischer & Fischer-Ontrup, 2022).

Um Schüler:innen bedürfnisorientiert zu fordern und fördern, ist entsprechendes Fachwissen an den Schulen unverzichtbar (z. B. Golle et al., 2023). Doch ohne gezielte Aus- und Fortbildungen bleiben viele dieser Fachkräfte auf sich allein gestellt. Hier braucht es eine klare bildungspolitische Entscheidung: Die Begabtenförderung darf kein ‹Zuständigkeitsbereich ohne Fachwissen› bleiben.

Die Erkenntnisse aus der Studie bieten wertvolle Anhaltspunkte für zukünftige Reformen: eine stärkere Integration von Begabtenförderung in die Ausbildung von Lehrpersonen sowie Heilpädagog:innen, verbindliche Fortbildungsangebote und eine klare institutionelle Verankerung sind zentrale Massnahmen, um die Lücke zwischen dem Anspruch an sonderpädagogischer Förderung von Schüler:innen mit hohem kognitivem Potenzial und der Realität zu schliessen. Die Schule von morgen sollte ein Ort sein, an dem alle Begabungen erkannt und spezifisch gefördert werden – unabhängig davon, wie stark diese ausgeprägt sind und in welchem Bereich sie liegen.

Literatur

D-EDK (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz) (2014). Lehrplan 21. https://www.lehrplan.ch

Fischer, C. & Fischer-Ontrup, C. (2022). Begabungs- und Begabtenförderung im schulischen Kontext. In H. Reinders, D. Bergs-Winkels, A. Prochnow & I. Post (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung (S. 1221–1239). Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27277-7_63

Golle, J., Schils, T., Borghans, L. & Rose, N. (2023). Who is considered gifted from a teacher’s perspective? A representative large-scale study. Gifted Child Quarterly, 67 (1), 64–79. https://doi.org/10.1177/00169862221104026

Heinbokel, A. (2012). Handbuch Akzeleration: Was Hochbegabten nützt (2. Aufl.). LIT-Verlag.

Margolin, L. (2018). Gifted education and the Matthew Effect. In A. Böker & K. Horvath (Hrsg.), Begabung und Gesellschaft. Sozialwissenschaftliche Perspektiven auf Begabung und Begabtenförderung (S. 165–182). Springer VS.

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Meier-Wyder, A., Squindo, M. & Hofmann, C. (2024). Schlussbericht: Studie zur Angebotssituation der Begabungs- und Begabtenförderung in der Deutschschweiz und dem Fürstentum Liechtenstein. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://www.hfh.ch/sites/default/files/documents/schlussbericht_bbf.pdf

Müller-Oppliger, V. (2014). Selbstlernarchitekturen zu selbstgesteuerter Begabungsförderung. In G. Weigand, A. Hackl, V. Müller-Oppliger & G. Schmid (Hrsg.), Personorientierte Begabungsförderung: Eine Einführung in Theorie und Praxis (S. 115–127). Beltz.

Müller-Oppliger, V. (2021). Plurale Gesellschaft, Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 32–45). Beltz.

ÖZBF (Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung) (2022). Leitfaden Akzeleration: Vorzeitige Einschulung, Überspringen von Schulstufen, Wechsel von Schulstufen. Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig.

Peters, S. J., Stambaugh, T., Makel, M. C., Lee, L. E., McBee, M. T., McCoach, D. B. & Johnson, K. R. (2023). The CASA criteria for evaluating gifted and talented identification systems: Cost, alignment, sensitivity, and access. Gifted Child Quarterly, 67 (2), 137–150. https://doi.org/10.1177/00169862221124887

Preckel, F. & Vock, M. (2021). Hochbegabung: Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten (2., überarb. Aufl.). Hogrefe.

Quenzel, G. & Hurrelmann, K. (Hrsg.) (2019). Handbuch Bildungsarmut. Springer VS.

Reintjes, C., Kunze, I. & Ossowski, E. (2019). Editorial: Begabungsförderung und Professionalisierung – Befunde, Perspektiven, Herausforderungen. In C. Reintjes, I. Kunze & E. Ossowski (Hrsg.), Begabungsförderung und Professionalisierung: Befunde, Perspektiven, Herausforderungen (S. 7–18). Klinkhardt.

Sedmak, C. & Kapferer, E. (2021). Begabtenförderung und Bildungsgerechtigkeit. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 65–76). Beltz.

Sliwka, A. & Nguyen, T. L. (2017). Zur Bedeutung der schulischen Organisation und der Kompetenzen von Lehrkräften für die Talentidentifikation und -förderung. In U. Trautwein & M. Hasselhorn (Hrsg.), Begabungen und Talente (S. 17–30). Hogrefe.

Solzbacher, C. & Behrensen, B. (2015). Inklusive Begabungsförderung und individuelle Förderung. Grundlegungen, Chancen und Herausforderungen einer vielversprechenden Symbiose. In C. Solzbacher, G. Weigand & P. Schreiber (Hrsg.), Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion (S. 13–27). Beltz.

Vock, M. (2021). Akzeleration – schneller durch die Schule? Effekte, Gelingensbedingungen und Risiken von Akzelerationsmaßnahmen. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 319–332). Beltz.

Vock, M., Penk, C. & Köller, O. (2014). Wer überspringt eine Schulklasse? Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 61 (3), 153–164.

1. Fachlehrpersonen für Begabungs- und Begabtenförderung sind Lehrpersonen und/oder SHP, die eine spezifische Weiterbildung im Bereich Begabungs- und Begabtenförderung absolviert haben. ↑