Responsive Fachkraft-Kind-Interaktionen als Motor für den Spracherwerb

Heidelberger Interaktionstraining zur alltagsintegrierten Sprachbildung und Sprachförderung in der Kita

Anke Buschmann

Keywords: Interaktion, verbale Kommunikation, Sprachentwicklung, Sprachstörung, Förderung, Weiterbildung / interaction, communication verbale, développement du langage, trouble du langage, encouragement, formation continue

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-04-05

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 04/2025

Interaktionsqualität als Schlüssel für alltagsintegrierte Sprachbildung und -förderung

Der Spracherwerb ist entscheidend für die Entwicklung eines Kindes. Je besser die sprachlichen Fähigkeiten im frühen Kindesalter sind, desto besser sind die Sprachkompetenzen im Grundschulalter (u. a. Hart & Risley, 2003). Zudem deuten die sprachlichen Fähigkeiten eines dreijährigen Kindes auf seine Kompetenzen in anderen Bereichen hin: Es gibt einen spezifischen Zusammenhang zwischen frühen Sprachkompetenzen und dem Umgang mit anderen, den selbstregulatorischen Fähigkeiten und aggressivem Verhalten (Rose et al., 2016). Insbesondere Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung sind in ihrer sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung gefährdet. Ihnen fällt das Lesen- und Schreibenlernen oft schwer und sie erzielen niedrigere Schulabschlüsse als Kinder ohne beeinträchtigte Sprachentwicklung (Lautenschläger et al., 2020).

Gute sprachliche Kompetenzen ermöglichen gesellschaftliche Teilhabe und den Zugang zu Bildung. Deshalb haben (früh-)pädagogische Einrichtungen den zentralen Bildungsauftrag, allen Kindern (Sprachbildung) und insbesondere Kindern mit Förderbedarf (Sprachförderung) ein anregendes Umfeld zu bieten, das ihren Spracherwerb unterstützt.

Responsives Interaktionsverhalten

Responsives Interaktionsverhalten ist ein zentraler Aspekt der Fachkraft-Kind-Interaktion, der massgeblich zur sprachlichen Entwicklung von Kindern beiträgt (Egert, 2024). Responsivität bedeutet, dass Fachkräfte aufmerksam auf die Äusserungen und Bedürfnisse der Kinder reagieren. Das heisst, sie bemerken kindliche Initiativen und Interessen, nehmen diese ernst und gehen prompt und adäquat darauf ein (Weitzman & Greenberg, 2002). Sie stellen offene Fragen. Sie greifen kindliche Äusserungen auf, bereichern diese durch neue Wörter, vervollständigen die grammatische Struktur und geben ein korrektives Feedback. Zudem spielt die Passung des Sprachangebots in Bezug auf das einzelne Kind eine bedeutsame Rolle (Egert, 2024). Das bedeutet, je besser die Fachkräfte die kommunikationsunterstützenden und sprachförderlichen Strategien an die individuellen Bedürfnisse eines Kindes und an seinen Entwicklungsstand anpassen, desto leichter fällt ihm der Spracherwerb. Forschungsbefunde belegen, dass ein responsives Interaktions- und Sprachverhalten in der aktuellen Kommunikationssituation zu besseren Sprachleistungen beim Kind (z. B. freies Spiel) sowie langfristig zu besseren sprachlichen Kompetenzen führt (u. a. Conway et al., 2017).

Die sprachspezifische Interaktionsqualität zwischen pädagogischen Fachpersonen^[1] und Kindern in Kitas ist als mittelmässig und in Kindergärten sogar als niedrig einzuschätzen. Dies zeigen verschiedene Studien zur sprachbezogenen Anregung sowohl national (Deutschland, Schweiz) als auch international (u. a. Grossbritannien, Niederlande, Italien) (Egert, 2024). Alltagsaktivitäten, die sprachliches Lernen unterstützen, finden in Kitas eher selten statt. Sie werden im Laufe des Tags weniger und sind kaum individuell ausgerichtet (ebd.). Rein quantitativ verbringen die Kinder die meiste Zeit des Tages mit An- und Ausziehen, Aufräumen, Händewaschen sowie mit Mahlzeiten. Das sind Routinetätigkeiten, die kaum mit qualitativ hochwertigen Interaktionen einhergehen. Gleiches trifft zu auf das Freispiel, den Morgenkreis und das Spielen im Garten. Am ehesten ereignen sich sprachlich anregende Fachkraft-Kind-Interaktionen bei der Betrachtung von Bilderbüchern (Wildgruber et al., 2016). Diese Aktivität findet jedoch meistens nur einmal pro Vormittag statt und wird oft nicht dialogisch geführt (Wirts et al., 2017).

Wissenschaftlich untersucht worden ist auch die Qualität der Interaktionen zwischen Fachpersonen und Kindern mit geringen Sprachkompetenzen. Die Ergebnisse sind besorgniserregend: Kinder, die eigentlich besonders viele hochwertige Interaktionen benötigen, werden nur selten in solche eingebunden (Perlmann et al., 2016). Albers et al. (2013) beobachteten in der Kita und in der Kindertagespflege, dass pädagogische Fachkräfte seltener mit den Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen sprachen als mit sprachlich altersgemäss entwickelten Kleinkindern. Zudem bekamen die Kinder mit Sprachentwicklungsverzögerungen in den (wenigen) direkten Interaktionen kaum Gelegenheit, sich aktiv ins Gespräch einzubringen. Stattdessen erhielten sie mehr Anweisungen und die Fachkräfte nutzten seltener sprachmodellierende Strategien. Ein möglicher Grund für dieses wenig sprachlernunterstützende Verhalten der Fachkräfte ist in deren Unsicherheit im Umgang mit wenig sprachkompetenten Kindern zu sehen (ebd.).

Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte (HIT)

Ziele und Aufbau

Im Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte zur alltagsintegrierten Sprachbildung und -förderung (HIT) liegt der Fokus darauf, die sprachspezifische Interaktionsqualität zwischen pädagogischen Fachpersonen und Kindern zu verbessern. Ziel ist es, alle Kinder im Spracherwerb gezielt zu unterstützen, insbesondere diejenigen Kinder mit Förderbedarf.

Das HIT ist eine Qualifizierung für Fachpersonen, die Kinder im Alter von einem bis zehn Jahren betreuen. Durchgeführt wird die Weiterbildung von spezifisch ausgebildeten Multiplikator:innen des Zentrums für Entwicklung und Lernen, Heidelberg (ZEL).

Im HIT werden die Fachpersonen sensibilisiert für die vielen Möglichkeiten zur sprachlichen Bildung und Förderung in alltäglichen Kommunikationssituationen und sie werden systematisch zu einem responsiven Interaktionsverhalten befähigt (vgl. Infobox). Ausserdem lernen sie, ihr Sprachangebot an den aktuellen Sprachentwicklungsstand und an die individuellen Lernvoraussetzungen jedes Kindes anzupassen. Sie werden im gezielten Einsatz von Sprachlehrstrategien geschult und supervidiert.

Die Weiterbildung besteht aus sechs Modulen für den frühkindlichen Bereich und acht Modulen für den Vorschul- und Schulbereich. Diese Module sind aufeinander aufgebaut und werden jeweils halbtätig im Abstand von etwa vier Wochen durchgeführt. So können die Fachkräfte ihr Wissen kontinuierlich erweitern und sie haben ausreichend Gelegenheit, die gelernten Strategien im Alltag anzuwenden. Die Begleitung über einen längeren Zeitraum ermöglicht Feedback- und Reflexionsrunden sowie (Video-)Supervision. Das alles sind zentrale Wirkfaktoren systematischer Interaktionstrainings (Egert al., 2017).

Die Weiterbildung findet in einer festen Gruppe mit etwa 15 Personen statt. Sie kann einrichtungsübergreifend durchgeführt und von Einzelpersonen besucht werden. Von besonderem Vorteil ist die Schulung gesamter Kita-Teams: Das gemeinsame Lernen und Üben, die gegenseitige Unterstützung und Reflexion sowie die Möglichkeit für direktes, positives Feedback im Kita-Alltag beschleunigen den Erwerb von Handlungskompetenzen.

Methoden

In der Weiterbildung wendet die Kursleitung vielfältige Methoden an. Videoclips illustrieren zum Beispiel zentrale Lerninhalte wie das responsive Verhalten in der Interaktion mit sprachauffälligen Kindern und den gezielten Einsatz von Sprachlehrstrategien. Daraufhin üben die Teilnehmenden die Umsetzung dieser Strategien in Kleingruppen. Diese intensive und praktische Auseinandersetzung mit den Inhalten erleichtert den Transfer in den Kita-Alltag. Praxisaufgaben und deren Reflexion zu Beginn jedes Moduls unterstützen den Lernprozess. Begleitende Supervision führt zu Sicherheit in der Umsetzung der erlernten Strategien und zu einer nachhaltigen Verbesserung der Fachkraft-Kind-Interaktionsqualität.

Die Fachkräfte suchen sich zu Beginn der Weiterbildung ein bis drei «Beobachtungskinder» aus und fokussieren sich bei der Umsetzung der Strategien und -techniken zunächst auf Interaktionen mit diesen Kindern. Dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit für schnelle Sprachlernerfolge bei ebendiesen Kindern. Die Fachkräfte erleben sich selbstwirksam und werden in ihrem Lernprozess gestärkt. Dies ist eine notwendige Voraussetzung für eine nachhaltige Verhaltensänderung. Fühlen sich die Fachkräfte kompetent in der Interaktion mit Kindern mit Förderbedarf, gelingt ihnen der Transfer auf sprachlich altersgemäss entwickelte Kinder leicht.

Im Laufe der Weiterbildung erstellt jede Fachperson eine etwa dreiminütige Videoaufnahme von sich in der Interaktion mit einem sprachauffälligen Kind (z. B. Betrachtung eines Bilderbuches, Spiel). Diese Aufnahme wird gemeinsam mit den anderen Teilnehmenden angeschaut. Ziel ist, jeder Person eine Rückmeldung zu geben über bereits erfolgreich umgesetzte sprachförderliche Verhaltensweisen und konkrete Strategien. Die Methodik der videogestützten Interaktionsanalyse ist effektiv: Die Fachkräfte werden zu einer verstärkten Selbstreflexion angeregt. Durch das positive Feedback von anderen Teilnehmenden und der Kursleitung erlangen sie Sicherheit im Umgang mit wenig sprachkompetenten Kindern. Anregungen zur Optimierung des Sprach- und Interaktionsverhaltens helfen, die Interaktionsqualität zu verbessern. Da jede Fachkraft sich filmt und Feedback erhält, wird zudem Lernen am Modell ermöglicht.

Inhalte

Die Inhalte der Weiterbildung basieren auf dem Heidelberger Elterntraining (Buschmann, 2024) und sind an die berufsspezifischen Bedürfnisse pädagogischer Fachpersonen in Krippe, Tagespflege, Kita und Schule angepasst. Sie lassen sich folgenden übergeordneten Bereichen zuordnen:

Wissenserwerb

Die Fachkräfte erweitern ihr Wissen über den (verzögerten) Spracherwerb. Sie lernen die Merkmale und Ursachen einer beeinträchtigten Sprachentwicklung kennen. Das hilft den Fachkräften, die Schwierigkeiten betroffener Kinder und die eigenen Probleme in der Interaktion mit diesen Kindern zu verstehen.

Empowerment

Die Fachkräfte reflektieren ihre eigene Rolle in einem erfolgreichen Spracherwerbsprozess. Sie erkennen das Potenzial eines responsiven Interaktionsverhaltens und eines Sprachangebots, das auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten des einzelnen Kindes abgestimmt ist. Sie erlangen Sicherheit in der Interaktion mit sprachauffälligen Kindern und Kindern mit geringen Deutschkenntnissen. Ausserdem werden sie darin bestärkt, spontane Eins-zu-Eins-Situationen im Kita-Alltag gezielt für die Kommunikation zu nutzen.

Sprachlehrstrategien

Die Fachkräfte erlernen sowohl gezielte Sprachlehrstrategien (aufgreifen, benennen, erweitern, ergänzen, umformen, korrektiv feedbacken) als auch sprachanregende Fragen am Beispiel der Bilderbuchbetrachtung kennen (Buschmann, 2024). Zudem wenden sie die Strategien und Fragen im Kurs (Rollenspiele) und in der Kita (Praxistransfer) an. Sie übertragen die erlangte Handlungskompetenz auf wiederkehrende Alltagssituationen (Wickeln, Mahlzeiten, Spiel etc.).

Interaktionstraining

Das eigene Verhalten zu ändern, erfordert Reflexion, Übung und Feedback: Deshalb üben die Teilnehmenden den sprachlernunterstützenden, responsiven Interaktionsstil, die Sprachlehrstrategien und die sprachanregenden Fragen, indem sie diese im Kita-Alltag mit Supervision anwenden.

Effektivität

Das HIT wurde bereits in wissenschaftlichen Studien positiv evaluiert (Buschmann & Degitz, 2019, Buschmann & Jooss, 2011, Buschmann & Sachse, 2018, Simon & Sachse, 2011, 2013) und ist in Deutschland eine etablierte Weiterbildung im (früh-)pädagogischen Bereich. Seine Effektivität zeigt sich in den folgenden Punkten:

Zufriedenheit der Fachkräfte

Die Teilnehmenden zeigen sich mehrheitlich sehr zufrieden mit den Inhalten und der methodisch-didaktischen Umsetzung. Vor allem schätzen sie die hohe Relevanz der Inhalte für ihren Alltag. Zudem können sie ihr Fachwissen zu den Themen Spracherwerb, Sprachauffälligkeiten und Mehrsprachigkeit vergrössern (Buschmann & Degitz, 2019).

Kompetenzgewinn

Die Fachkräfte fühlen sich nach der Teilnahme an der Weiterbildung sicherer im Umgang mit Kindern, die sprachauffällig sind und/oder wenig Deutsch sprechen. Sie sehen sich in der Lage, diese Kinder im Kita-Alltag gut zu unterstützen (Buschmann & Degitz, 2019).

Verbesserung der Interaktionsqualität

Das Interaktionsverhalten der Fachkräfte, die an der Weiterbildung teilnahmen, verbessert sich im Vergleich zu Fachkräften, die keine systematische Interaktionsschulung erhielten. Dieser Befund wurde in Videoanalysen nachgewiesen. Die erste Gruppe verhält sich responsiver in der Interaktion mit sprachauffälligen drei- bis vierjährigen Kindern (d. h., sie lassen die Kinder aktiv werden, geben ihnen mehr Raum zum Sprechen), sie passen ihr Sprachangebot besser ans einzelne Kind an und sie setzen vermehrt Sprachlehrstrategien ein (Simon & Sachse, 2011). So sind sie den Kindern ein besseres Sprachvorbild und erleichtern ihnen den Spracherwerb.

Beschleunigte sprachliche Entwicklung bei den Kindern

Bereits nach vier Monaten waren die Kinder in einer Bilderbuch-Interaktion signifikant sprechfreudiger als Kinder von nicht mit dem HIT geschulten Fachkräften: Die Kinder nahmen eine aktivere Rolle ein, produzierten mehr Wörter und bildeten längere Sätze (Simon & Sachse, 2013). Der Effekt war nach weiteren fünf Monaten sogar noch grösser und zeigte sich ebenso in standardisierten Sprachtests (ebd.). Insbesondere profitierten die sprachschwächsten Kinder davon, dass sich die Fachkräfte nach der Weiterbildung responsiver in der alltäglichen Kommunikation und Interaktion verhielten. Auch zweijährigen Late Talkern hilft es: Bereits nach einem halben Jahr hatte die Hälfte dieser Kinder ihren Sprachrückstand aufgeholt und war in der Lage, sich altersgemäss auszudrücken.

Fazit

Sprachauffällige Kinder, Kinder mit geringen Kompetenzen in der Umgebungssprache und Kinder, die in einem spracharmen familiären Umfeld aufwachsen, benötigen in der Kita viele sprachanregende Alltagsaktivitäten. Besonders wirksam für ein erfolgreiches Sprachlernen in der Kita ist ein responsives und sprachlernunterstützendes Interaktionsverhalten der Fachpersonen. In der mehrtägigen Weiterbildung HIT können Fachpersonen dieses Verhalten erlernen, und sie werden darin supervidiert. Die enge Verzahnung von Input-, Erprobung- und Reflexionsphasen ist effektiv. Der Erfolg zeigt sich bei den Kindern: Sie können sich an alltäglichen Gesprächen und Aktivitäten besser beteiligen und sie lernen schneller neue Wörter und Sätze.

Literatur

Albers, T., Bendler, S., Schröder, C. & Lindmeier, B. (2013). Sprachliche Entwicklungsverläufe in Krippe und Tagespflege. Frühförderung Interdisziplinär, 4, 222–231.

Buschmann, A. (2024). Heidelberger Elterntraining frühe Sprachförderung. HET Late Talker. Elsevier.

Buschmann, A. & Degitz, B. (2019). Heidelberger Interaktionstraining zur alltagsintegrierten Sprachbildung und Sprachförderung in der Kita. Abbau von Unsicherheit in der Interaktion mit sprachauffälligen Kindern. Sprachförderung und Sprachtherapie, 2, 77–83.

Buschmann, A. & Jooss, B. (2011). Alltagsintegrierte Sprachförderung in der Kinderkrippe. Effektivität eines sprachbasierten Interaktionstrainings für pädagogisches Fachpersonal. Verhaltenstherapie & psychosoziale Praxis, 43, 303–312.

Buschmann, A. & Sachse, S. (2018). Heidelberg interaction training for language promotion in early childhood settings (HIT). European Journal of Education, 53 (3), 66–78.

Conway, L. J., Levickis, P. A., Smith, J., Mensah, F., Wake, M. & Reilly, S. (2018). Maternal communicative behaviours and interaction quality as predictors of language development: findings of a community-based study of slow-to-talk toddlers. International Journal of Language & Communication Disorders, 53 (2), 339–354.

Egert, F. (2024). Qualität und Quantität sprachlicher Bildung und Förderung. In F. Egert, S. Sachse, A. Buschmann & A. K. Cordes (Hrsg.), Sprachliche Bildung und Förderung. Kommunikation. Sprache und Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen (S. 38–56). UTB.

Egert, F., Eckhardt, A. & Fukkink, R. G. (2017). Zentrale Wirkmechanismen von effektiven Weiterbildungen zur Steigerung der Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen. Ein narrativer Review. Frühe Bildung, 6 (2), 58–66.

Hart, B. & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap. American Educator, 27, 4–9.

Lautenschläger, T., Sachse, S., Buschmann, A.-K. & Bockmann, A. (2020). Folgeprobleme und begleitende Auffälligkeiten bei Sprachentwicklungsstörungen. In S. Sachse, A.-K. Bockmann & A. Buschmann (Hrsg.), Sprachentwicklung. Entwicklung – Diagnostik – Förderung im Kleinkind- und Vorschulalter (S. 253–280). Springer.

Perlman, M., Falenchuk, O., Fletcher, B., McMullen, E., Beyene, J. & Shah, P. S. (2016). A Systematic Review and Meta-Analysis of a Measure of Staff/Child Interaction Quality (the Classroom Assessment Scoring System) in Early Childhood Education and Care Settings and Child Outcomes, PLoS ONE 11 (12). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0167660

Rose, E., Ebert, S. & Weinert, S. (2016). Zusammenspiel sprachlicher und sozial-emotionaler Entwicklung vom vierten bis zum achten Lebensjahr. Eine längsschnittliche Untersuchung. Frühe Bildung, 5 (2), 66–72.

Simon, S. & Sachse, S. (2011). Sprachförderung in der Kindertagesstätte – Verbessert ein Interaktionstraining das sprachförderliche Verhalten von Erzieherinnen. Empirische Pädagogik, 25 (4), 462–480.

Simon, S. & Sachse, S. (2013). Anregung der Sprachentwicklung durch ein Interaktionstraining für Erzieherinnen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 8 (4), 379–397.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It Guidebook. The Hanen Centre.

Wildgruber, A., Wertfein, M., Wirts, C., Kammermeier, M. & Danay, E. (2016). Situative Unterschiede der Interaktionsqualität im Verlauf des Kindergartenalltags. Frühe Bildung, 5 (4), 206–213.

Wirts, C., Egert, F. & Reber, K. (2017). Early Literacy in deutschen Kindertageseinrichtungen. Eine Analyse der Häufigkeit von Literacy-Aktivitäten im Kita-Alltag. Forschung Sprache, 2, 296–106.

1. Unter «pädagogischen Fachpersonen» und «pädagogischen Fachkräften» sind u. a. Erzieher:innen, Kindheitspädagog:innen, Heilpädagog:innen sowie Sozialassistent:innen gemeint. ↑