Inklusion in der Schuleingangsphase

Einschätzung von Einschulungsmodellen bezüglich ihres Potenzials

Bea Zumwald, Susi Kuratli und Franziska Vogt

Keywords: Basisstufe, Vorschulstufe, Einschulung, Einführungsklasse, frühes Lernen, inklusiver Unterricht, Inklusion / cycle élémentaire, degré préscolaire, entrée à l’école, classe d’introduction, apprentissage précoce, enseignement inclusif, inclusion

DOI: https://doi.org/10.57161/z2024-07-02

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 30, 07/2024

Einleitung

Unterschiedliche Schulmodelle bieten unterschiedliche Potenziale, Inklusion zu realisieren. Im Kanton Appenzell Innerrhoden (AI) hat sich historisch eine Vielfalt von Einschulungsmodellen entwickelt, wie auch in anderen Kantonen der Schweiz. Im Zuge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention mit dem Desiderat nach vermehrter Inklusion steht zur Diskussion, wie diese einzuschätzen sind und weiterentwickelt werden können.

Ziel unserer Analyse ist es deshalb, die Modelle in Bezug auf Kriterien der Inklusion und der Bildung von Kindern von vier bis acht Jahren einzuschätzen. Dadurch können mögliche Schritte hin zu einer bildungspolitisch gangbaren, inklusiveren und stufengerechten Ausrichtung der Schuleingangsphase (Zyklus 1 des Schweizer Schulsystems) aufgezeigt werden. Für die Einschätzung definierten wir Kriterien, die entweder theoretisch oder empirisch für die Einschulung relevant sind. In einem Bericht wurden diese theoretischen Überlegungen zusätzlich ergänzt mit Erkenntnissen aus Interviews (mit vier Lehrpersonen und mit zwei Personen des Schulpsychologischen Dienstes) sowie vier teilnehmenden Beobachtungen in den verschiedenen Schulmodellen (Zumwald et al., 2022). Im Rahmen dieses Artikels erfolgt jedoch ausschliesslich ein Überblick zu den unterschiedlichen Potenzialen der Modelle.

Modelle der Einschulung

Kinder im 1. Zyklus besuchen je nach Ausgangslage unterschiedliche Schulmodelle (Abb. 1). Bei altersgemässem Entwicklungsstand in Selbst-, Sozial- und Sachkompetenzen ist nach dem Kindergarten ein regulärer Eintritt in die 1. Klasse vorgesehen. Die 1. Klassen werden ohne zusätzliche Unterstützung von Fachpersonen Schulischer Heilpädagogik geführt. Bei Entwicklungsverzögerungen und mangelnder Schulreife in Sprache, Mathematik, Wahrnehmung, Kognition, Selbst-, Sozial- und emotionaler Kompetenz besuchen die Kinder die einjährige Vorschulklasse (VSK) und treten nachher in die 1. Klasse ein. Oder sie besuchen bei allgemein leicht verzögerter Entwicklung, Teilleistungsschwächen und mangelnder sozialer Reife zwei Jahre die Einführungsklasse (EFK). Dort werden somit Kinder zweier Jahrgänge altersdurchmischt unterrichtet. Anschliessend treten die Kinder in die 2. Klasse ein.^[1] Bei Lernbehinderungen oder -störungen ist die 1. Kleinklasse (KK) vorgesehen. Die Kleinklasse wird altersgemischt geführt, so dass Schüler:innen von der 1. bis zur 6. Klasse in derselben Klasse unterrichtet werden. Im Fall einer diagnostizierten Behinderung erfolgt der Eintritt in die Sonderschule. Informell hatte sich in einer Gemeinde das Modell Kiga3+ entwickelt: Die Kinder verbleiben ein drittes Jahr im Kindergarten, werden aber zusätzlich von Fachpersonen speziell gefördert. In den Interviews zeigte sich, dass die Abgrenzung der Modelle aufgrund einer klaren diagnostischen Indikation kaum möglich ist und vielfältige Gründe bei den Kindern zur Beschulung im einen oder andern Modell führen.

Kriterien einer inklusiven Schuleingangsphase

Im Rahmen dieses Artikels wird Inklusion als mehrdimensionaler Prozess verstanden (Wagner-Willi, 2018). Dieser umfasst einerseits «die formale organisationale Ebene der Inklusion und der Differenzsetzung bzw. Exklusion durch die Schule» (ebd., S. 324), zum Beispiel durch die Einrichtung spezieller Klassen im Bereich der Einschulung. Darüber hinaus wird Inklusion auch auf der Ebene der Interaktionsprozesse hergestellt (ebd.). Beispielsweise wirkt es exkludierend, wenn immer das gleiche Kind mit der Klassenassistenz nochmals etwas anschauen muss. Zur Einschätzung der Modelle werden Erkenntnisse herbeigezogen aus Entwicklungs- und Lernpsychologie, aus Forschung zur Schuleingangsstufe, zu Inklusion versus Separation, zur multiprofessionellen Kooperation, zur Chancengleichheit sowie zu spezifischen strukturellen Modellaspekten. Die folgende Tabelle 1 zeigt einen Überblick.

Einschätzung der Modelle

Schulmodelle sind organisatorische Strukturen. Ihre Oberflächenmerkmale sind nicht per se mit beispielsweise grösseren Lernfortschritten oder vertieftem sozialem Lernen verknüpft. Massgebend dafür ist, was für eine Praxis in den Modellen umgesetzt wird (Decristan et al., 2020). So bieten die Modelle Potenziale, in denen mehr oder weniger inklusiver Unterricht stattfinden kann. Dieser muss jedoch realisiert werden. Andererseits kann ein Modell die Umsetzung gewisser erfolgversprechender Aspekte inklusiven Unterrichts verhindern. Die vorhandenen Modelle (Abb. 1) werden ergänzt durch weitere Organisationsformen des Zyklus 1: integrative Regelklasse, Regelklasse mit diagnostizierten Förderkindern, um weitere Ressourcen auszulösen, 1./2. Doppelklasse sowie Basisstufe (altersgemischter Unterricht der Kinder von 4 bis 8 Jahren). Bei diesen integrativen Modellen wird die Tragfähigkeit erhöht, indem Schulische Heilpädagog:innen (SHPs) die Lehrpersonen unterstützen, die Lehrpersonen weitergebildet und Rahmenbedingungen (z. B. Beurteilung) angepasst werden. In der folgenden Abbildung 2 ist dargestellt, inwieweit die jeweiligen Modelle das Potenzial bieten, bestimmte Kriterien zu erfüllen.

In der Vorschulklasse, der Einführungsklasse und der Kleinklasse ist beispielsweise das Potenzial vorhanden, individualisierten Unterricht anzubieten, während die Modelle mit Altersmischung hierfür zusätzliche Möglichkeiten der Gruppierung und Differenzierung (vgl. dunkelgrüne Färbung) eröffnen. Die Problematik fehlender oder erschwerter Re-Integration, die sich bei separativer Beschulung zeigt, ist bei der Vorschulklasse und der Einführungsklasse vorhanden, jedoch reduzierter als bei der Einschulung in die Kleinklasse: Die Modelle sehen strukturell eine Re-Integration vor, die auch pädagogisch begleitet wird (vgl. orange Färbungen). In den Regelklassenmodellen ist eine solche nicht notwendig, da die Kinder von Beginn an mit den Gleichaltrigen den Unterricht besuchen (vgl. grüne Färbungen).

Zusammenfassend zeigt die Einschätzung anhand theoriebasierter Kriterien, dass die Umsetzung der pädagogischen und methodisch-didaktischen Aspekte, die den entwicklungspsychologischen Grundlagen von Kindern von 4–8 Jahren gerecht werden, generell modellunabhängig ist. Die integrativen Modelle zeigen Vorteile, da sie vielfältigere Möglichkeiten zur Umsetzung der Aspekte bieten. Modelle, die auf fehleranfällige Schulfähigkeitsdiagnostik verzichten und förderdiagnostisch das Lernen der Kinder unterstützen, sind zu bevorzugen. Aus Sicht der Forschung zu Integration-Separation und Chancengleichheit sind integrative Modelle zielführend – wenn sie pädagogisch und methodisch-didaktisch gut umgesetzt werden. Bei der multiprofessionellen Kooperation ist es sinnvoll, wenn eine solche Kooperation (vorab mit Schulischen Heilpädagog:innen) institutionalisiert ist. So ist sie im Alltag integriert und muss nicht zusätzlich arrangiert werden. Diese Kriterien sprechen somit für den Kiga 3+ und für die erweiterten Regelklassenmodelle. Die strukturellen Modellaspekte ergeben kein einheitliches Bild, einzelne Aspekte sprechen für unterschiedliche Modelle. Beispielsweise kann es in Einzelfällen sinnvoll sein, einem Kind mit einem Zusatzjahr in der Vorschulklasse oder der Einführungsklasse mehr Zeit zu geben, es sollte jedoch nicht der Normalfall sein. Flexible Durchlaufzeiten ohne Wechsel der Klasse sind vorsichtig positiv einzuschätzen. Sie ermöglichen eine niederschwellige Anpassung an das Lerntempo des Kindes ohne die möglichen negativen Folgen eines Klassenwechsels. Andererseits muss auch hier der Aspekt der Chancengleichheit im Auge behalten werden (Hauser, 2021). Die strukturellen Voraussetzungen dazu bieten primär die altersgemischten Modelle 1./2. Doppelklasse und Grund-/Basisstufe. Vor dem Hintergrund des Mechanismus von Angebot und Nachfrage sind Vorschulklasse, Einführungsklasse und Kleinklasse kritisch zu betrachten. Es ist davon auszugehen, dass sich immer Kinder finden, die den vermeintlichen Profilen entsprechen, solange solche Modelle angeboten werden.

Insgesamt sind die Modelle zu bevorzugen, die eine integrativere Beschulung ermöglichen. Gleichzeitig sollte die Regelklasse inklusionsfähiger werden durch Unterrichtsentwicklung, Einführung von Schulischer Heilpädagogik und Anpassung gewisser Rahmenbedingungen, damit die Umsetzung einer kompetenz- und förderorientierten Beurteilung gewährleistet ist.

Fazit

Bezüglich der Organisationsform der Schuleingangsphase zeigt sich in der Schweiz ein sehr heterogenes Bild. Oft werden in der Praxis durch die lokalen Schulbehörden neue Variationen entwickelt. Diese jonglieren mit den Aspekten Separation versus Integration, Jahrgangsklassen versus Altersmischung und positionieren sich beispielsweise implizit bezüglich Etikettierung von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf oder des Konzeptes von Schulfähigkeit.

Aussagen darüber, welche Modelle am erfolgversprechendsten sind, können nicht einfach getroffen werden. Das hier gewählte Vorgehen ist ein Versuch, eine Vielfalt von Modellen theoretisch nach ihrem inklusiven Potenzial zu befragen. Dies geschieht im Wissen darum, dass Schulmodelle nicht per se zu Bildungserfolg und Chancengerechtigkeit für individuelle Kinder führen. Diese müssen durch Handlungen und Interaktionen im Unterricht realisiert werden. Da das gewählte Vorgehen sowie die Einschätzung diskutierbar sind, soll diese Analyse auch zur Reflexion anregen: Die Praxis sollte darüber nachdenken, inwieweit empirisch fundierte Kriterien für Inklusion auf der Schuleingangsstufe umgesetzt werden. Die Forschung müsste ermitteln, welche weiteren Aspekte hierbei zu berücksichtigen sind.

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1. Weitere Informationen gibt es unter: https://www.ai.ch/themen/bildung/schulwesen/primarschule [Zugriff: 24.09.2024]. ↑

2. Vgl. Lehrplan 21: https://ai.lehrplan.ch/index.php?code=e|200|5 [Zugriff: 24.09.2024]. ↑

3. https://www.regionalkonferenzen.ch/sites/default/files/2019-02/fachbericht_beurteilen_2015-11-03.pdf ↑