Vom Kind her denken: Einblicke in den entwicklungsorientierten Unterricht

Gabriela Staub und Oskar Jenni

Keywords: Inklusion, Heterogenität, differenzierender Unterricht, individueller Unterricht, kindliche Entwicklung, Didaktik / inclusion, hétérogénéité, pédagogie différenciée, enseignement individualisé, développement de l’enfant, didactique

DOI: https://doi.org/10.57161/z2024-02-01

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 30, 02/2024

Was bedeutet Entwicklungsorientierung?

Jedes Kind ist einzigartig und verfügt über viele verschiedene Facetten (Jenni, 2021). Diese sind beim einzelnen Kind nicht alle gleich ausgeprägt und entwickeln sich unterschiedlich schnell. So kann etwa ein Erstklässler in seinen kognitiven Fähigkeiten bereits auf dem Stand eines Achtjährigen sein, in seinem Sozialverhalten aber erst auf dem eines jungen Kindergartenkindes (intraindividuelle Variabilität). Auch zwischen den Kindern zeigt sich eine grosse Variabilität in deren Eigenschaften und Fähigkeiten: die sogenannte interindividuelle Variabilität (ebd.). So ist die Geschwindigkeit im Schreiben beim schnellsten Kind mit sechs Jahren beim Primarschuleintritt doppelt so gross als beim langsamsten (Graham et al., 1998). Auch können die schwächsten Zwölfjährigen die Perspektive von anderen Menschen so gut verstehen wie die stärksten Sechsjährigen (O’Hare et al., 2009).

Abbildung 1 stammt aus dem Buch «Die kindliche Entwicklung verstehen» (Jenni, 2021), in dem die Entwicklung des Kindes von Geburt bis ins Erwachsenenalter in allen Entwicklungsbereichen detailliert nachgezeichnet wird. Dieses Buch dient als umfassender Fundus von Entwicklungswissen über das Kind. Denn wer Kinder und Jugendliche gezielt fördern und fordern will, muss über deren Entwicklung genau Bescheid wissen. Mit fundiertem Entwicklungswissen sind Lehrpersonen in der Lage, ihr Handeln auf eine professionelle Basis zu stellen und zu begründen. Auf diese Weise können sie mehr Handlungsoptionen für bessere individuelle Lösungen finden.

Entwicklungsorientierung bedeutet, sich auf den individuellen Entwicklungsstand eines Kindes, sein Entwicklungstempo sowie auf seine Fähigkeiten und Bedürfnisse einzustellen. Nur durch eine möglichst gute Passung kann ein Kind seine Entwicklungspotenziale voll ausschöpfen, nur in einem unterstützenden Rahmen kann es Herausforderungen bewältigen. Sowohl Förderung als auch Unterstützungsmassnahmen, die auf das Kind abgestimmt sind, vermindern oder vermeiden Situationen mit Über- oder Unterforderung und daraus resultierende Verhaltensauffälligkeiten oder anderweitige Schwierigkeiten.

Ausserdem ermöglicht die Entwicklungsorientierung positive Beziehungen zwischen dem Kind und den Bezugspersonen, was wiederum das Wohlbefinden des Kindes massgeblich verbessert. Eine Passung zwischen dem Kind und den Erwartungen und Anforderungen der Umwelt spielt eine entscheidende Rolle für das gesunde Aufwachsen eines Kindes (Largo, 2019).

Entwicklungsorientierung in der Schule

Auf die Schule bezogen bedeutet Entwicklungsorientierung ein Unterrichtsangebot, das auf dem Wissen über die kindliche Entwicklung basiert und somit die Bedürfnisse der Schüler:innen aufgrund ihrer Entwicklung versteht. Entwicklungsorientierter Unterricht folgt demnach den Entwicklungsschritten des einzelnen Kindes. Angelehnt ist dies an Feusers (2023) «entwicklungslogische[r] Didaktik», wobei mit «entwicklungsniveaubasierter innerer Differenzierung» des Unterrichts ein Lernen für alle Kinder in inklusiven Schulen geschaffen wird. Das hier beschriebene Verständnis von Lernen betrachtet den Lernprozess als eine aktive Erschliessung der Welt, ausgehend vom Subjekt und in wechselseitiger Interaktion mit dem Lernobjekt. Dadurch wird die Wissensaneignung in individuellen, kooperativen und kommunikativen Prozessen vollzogen. Somit ist eine «entwicklungslogische Didaktik» vom Kind und dessen Entwicklung aus gedacht. Dies stellt an die Lehrperson die Forderung, Lerninhalte auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus anhand unterschiedlicher Zugänge und in kooperativer Form anzubieten.

Der entwicklungslogischen Unterrichtsplanung, wie sie Feuser (2023) beschreibt, steht die Lehrplanorientierung der Volksschule gegenüber. Hier wird der Unterricht von einem Curriculum ausgehend geplant und nicht von der individuellen kindlichen Entwicklung aus.

Dem entwicklungsorientierten Unterricht liegt eine geschickte Kombination dieser beiden Ansätze zugrunde: Der Unterricht wird dementsprechend anhand des Lehrplanes und mithilfe des vertieften Entwicklungs- und Lernmethodenwissens geplant. Die Lehr-Lern-Arrangements des entwicklungsorientierten Unterrichtes greifen dafür zurück auf die Konzepte des adaptiven Unterrichts (Wember & Melle, 2018). Dabei werden Formen der inneren Differenzierung, Lerninhalte, Methoden, Medien und Arbeitsweisen an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen unter Einbezug der verschiedenen Interessen, Fähigkeiten und Lernstile angepasst. Zudem orientiert sich der entwicklungsorientierte Unterricht an den Dimensionen des «personalisierten Lernens» (Stebler et al., 2018). In diesem Rahmen ermöglicht selbstgesteuertes Lernen unterschiedliche Lernwege, fördert kompetenzorientiertes Lernen die Mitverantwortung der Schüler:innen fürs eigene Lernen und die Lehrpersonen bieten eine bildende und unterstützende Lerngemeinschaft und Lernbegleitung an. Dank diesem umfassenden Verständnis für das individuelle Kind, das erst durch ein vertieftes Entwicklungswissen möglich wird, kann den unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler:innen adäquat begegnet werden. So kann gemeinsames Lernen in den Strukturen des aktuellen Bildungssystems funktionieren.

Bedeutung des Entwicklungswissens für den Unterricht

Die Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts mit Blick auf die Entwicklungsschritte der Kinder anzugehen, kann die Lehrperson entlasten und eine gewinnbringende Erfahrung sein. Wird im aktuellen Bildungssystem mit Lehrplanorientierung entwicklungsorientiert unterrichtet, kommen Lehrpersonen nicht umhin, die Planung einer Unterrichtsreihe über die Entwicklungslogik mit dem Lehrplan zu verbinden, um anhand dessen die für ihre Klasse passenden Lehr-Lern-Arrangements vorzubereiten. Diese herausfordernde Aufgabe wird in zwei Beispielen dargestellt:

Fallbeispiel 1

Eine Lehrerin im Zyklus 2 plant, einen Text zum Thema Märchen schreiben zu lassen. In der Klasse befindet sich auch Sarah, 10 Jahre; sie wiederholt die 3. Klasse. Der schulpsychologische Dienst hat bei ihr eine Lese-Rechtschreib-Störung diagnostiziert. Sarah kann noch nicht alle Buchstaben sicher schreiben und lesen. Sie mag die Schule nicht, ihr ist vieles zu anstrengend. Um auf die Bedürfnisse von Sarah einzugehen, plant die Lehrerin die Lerninhalte anhand des Lern- und Entwicklungsstandes. Zentral ist die Frage, wie weit Sarah in ihrem Schriftspracherwerb ist. Die Lehrerin konsultiert ihr Wissen rund um die Phasen des Schriftspracherwerbes (falls möglich mit der Schulischen Heilpädagogin ihrer Klasse) (siehe dazu Scheerer-Neumann, 2018). Die Lehrerin schätzt die Entwicklungsstufe von Sarah und den übrigen Kindern der Klasse ein. Anhand dieser Einschätzung erstellt sie nun (bestenfalls in Kooperation mit der Schulischen Heilpädagogin) die Lehr-Lern-Arrangements für das überfachliche Thema Märchen. Im Unterricht kann die Lehrerin auf vorbereitete Materialien für die unterschiedlichen Entwicklungsstufen zurückgreifen und ihren Unterricht den Bedürfnissen der Schüler:innen anpassen.

Sarah plant nun ihr eigenes Märchen als Bildergeschichte im Rahmen des Klassenunterrichtes. Sie erlebt, dass Schriftsprache hilfreich ist: Bei der Ideensammlung für ihr Märchen mit einem Mindmap oder beim genaueren Beschreiben ihrer Bildergeschichte mittels eines Satzes. Ihre Rechtschreibung übt sie gezielt mit Wörtern aus der Märchenwelt. Sie verwendet Märchenkarten für Spiele und Schreibübungen. Dieser differenzierte und adaptive Unterricht ermöglicht es, dass Sarah am gleichen Gegenstand wie die anderen Schüler:innen lernt, jedoch auf ihrem individuellen Niveau. Sarah ist es wohl in der Klasse. Sie sieht ihren Lernzuwachs und kann diesen am Märchenfest stolz mit ihrer Bildergeschichte und einer Tonaufnahme ihres Märchens präsentieren.

Fallbeispiel 2

Eine Lehrerin des Zyklus 1 plant eine Unterrichtsreihe zur Addition im Zahlenraum 100. In der Klasse ist auch Felix. Die Lehrerin merkt aufgrund ihres Entwicklungswissens, dass er die mathematischen Basisfertigkeiten (siehe dazu Krajewski & Ennemoser, 2013) und damit ein sicheres Zahlverständnis noch nicht aufgebaut hat. Sie entscheidet sich, den Jungen aufgrund ihrer Fachkenntnisse zum Mathematikerwerb im Bereich des Zahlenverständnisses in einem Teil der Teamteaching-Lektionen intensiv zu fördern. Den weiteren Unterricht rhythmisiert die Lehrerin aufgrund ihrer Kenntnisse produktiver Lehr-Lern-Arrangements so, dass immer wieder individuelle Übungsmöglichkeiten für alle Schüler:innen möglich sind. Beispielsweise nutzt die Lehrerin die Ankunftszeit ritualisiert für individuelle Aufgaben sowie für die Beziehungsarbeit. Auch bietet sie den Schüler:innen die Möglichkeit, sich nach einem handelnden Einstieg in die Mathematik-Lektion mittels Aufgaben und Hilfsmitteln des Lernbuffets individuell zu vertiefen. Durch das Wissen über Selbstregulation und Selbststeuerung unterstützt die Lehrerin ihre Schüler:innen nebst den ritualisierten Abläufen in ihrem Unterricht gezielt mit Visualisierungen. Sie bietet für die Vertiefungsaufgaben reizreduzierte Arbeitsplätze mit entsprechenden Hilfsmitteln an. Felix lernt somit auf seiner Entwicklungsstufe und fühlt sich wohl im Klassenverband. Er merkt, dass viele Schüler:innen an unterschiedlichen Aufgaben in unterschiedlicher Form lernen, und betrachtet dies als völlig normal.

Für einen entwicklungsorientierten Unterricht ist es notwendig, die Verläufe der kindlichen Entwicklung zu kennen. Daneben spielt aber auch das Wissen rund um die Sprunghaftigkeit der Entwicklung eine wichtige Rolle: So müssen die Lehrerinnen in den Fallbeispielen wissen, wie die Entwicklung in den Bereichen der Schriftsprache, der Mathematik oder der Selbststeuerung verläuft und wann sprunghafte Entwicklungsschritte beobachtet werden können. Zudem kann die Lehrerin im Beispiel 1 dank ihres vertieften Entwicklungswissens besser einschätzen, in welchen Kompetenzbereichen des Lehrplanes Sarah durch die Lese-Rechtschreibstörung (nicht) eingeschränkt ist.

Weiter kann Entwicklungswissen die Lehrperson entlasten, weil sie erkennt, welche Kinder auf derselben Entwicklungsstufe sind – und das können viele sein – und welche unterschiedlichen Entwicklungstempi, Schritte und Verläufe (noch) in der Norm liegen.

Durch ein vertieftes Wissen über die Entwicklung fühlen sich Lehrpersonen wohler im Umgang mit der Variabilität der Schüler:innen ihrer Klasse. Sie machen sich weniger Sorgen darüber, ob die Entwicklung von gewissen Kindern im Normbereich liegt. Und nicht zuletzt dürfen die Lehrpersonen die individuellen Lernfortschritte ihrer Schüler:innen aufgrund ihrer Expertise auch als persönlichen Erfolg betrachten.

Kompetenzen von Lehrpersonen für einen entwicklungsorientierten Unterricht

Nebst der grundsätzlichen Variabilität sind in den Klassen immer auch Schüler:innen anzutreffen, deren Entwicklung verzögert ist. Die bestehenden pädagogischen Konzepte der Regelschule bieten hier oft zu wenig Unterstützung, um dem gesamten Spektrum der Variabilität in der kindlichen Entwicklung gerecht zu werden. Es ist daher notwendig, Lehrpersonen den Ansprüchen des aktuellen Bildungssystems entsprechend aus- und weiterzubilden, damit sie sich im Unterricht mit der Variabilität der Schüler:innen sowie in der Zusammenarbeit mit Fachpersonen kompetent und sicher fühlen.

Um entwicklungsorientierten Unterricht umsetzen zu können, benötigen Lehrpersonen – nebst dem diagnose- und entwicklungsspezifischen Wissen und Können – Fachwissen, um Lerninhalte sowie Hilfsmittel besser aufeinander abzustimmen. So können sie eine kompetente, dem Lernniveau der Schüler:innen entsprechende Lernbegleitung anbieten. Sie müssen überfachliches Lernen verstehen und dieses anleiten und begleiten sowie Lerngespräche zur Steuerung von Lernprozessen nutzen können.

Für Lehrpersonen eines entwicklungsorientierten Unterrichtes ist die Unterrichtsqualität eine wichtige Komponente (Praetorius et al., 2018): Durch die kognitive Aktivierung, die konstruktive Unterstützung der Lernenden sowie die Klassenführung können sie ein unterstützendes Lern- und Klassenklima gestalten. Zudem ist für den entwicklungsorientierten Unterricht die Zusammenarbeit der unterschiedlichen Fachpersonen im Schulteam zentral. Kooperationsspezifische Kompetenzen aufzubauen, ist demnach für Lehrpersonen notwendig – auch damit Ressourcen optimal genutzt werden können.

Fazit

Um in der pädagogischen Praxis einen positiven Umgang mit der variablen kindlichen Entwicklung zu erlangen und auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Schüler:innen eingehen zu können, ist eine Auseinandersetzung mit Entwicklungsverläufen sowie den dazugehörigen theoretischen Modellen und empirischen Erkenntnissen zentral. Lehrpersonen können auf diese Weise schulische Situationen fachgerecht einschätzen und entsprechend reagieren. So können sie eine möglichst gute Passung zwischen dem Kind und den schulischen Anforderungen gewährleisten.

Entwicklungsorientierter Unterricht ermöglicht es den Schüler:innen, dass sie auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau in aktiver Weise gemeinsam spielen, lernen und arbeiten können. Sie werden dabei in ihren eigenen Lernprozessen verstanden und begleitet. Die Beziehung zur Lehrperson ist dafür von zentraler Bedeutung. Eine erfolgreiche Umsetzung des entwicklungsorientierten Unterrichtes bedarf guter Aus- und Weiterbildungsangebote, in denen die notwendigen Kompetenzen zu einer entwicklungsorientierten Didaktik und Pädagogik vermittelt werden.

CAS Entwicklungsorientierter Unterricht

Im CAS «Entwicklungsorientierter Unterricht» der Universität Zürich und der Akademie. Für das Kind. Giedion Risch wird fundiertes Fachwissen über die kindliche Entwicklung erworben. Der CAS vermittelt Lehrpersonen des Zyklus 1 und 2 Erkenntnisse aus der Erziehungswissenschaft, der Entwicklungspädiatrie sowie der Entwicklungspsychologie. Er befähigt sie, den gemeinsamen Unterricht innerhalb der Strukturen des aktuellen Bildungssystems entwicklungsorientiert und inklusiv zu gestalten. Die Teilnehmenden lernen Entwicklungsverläufe und -modelle kennen und können daraus Handlungsmöglichkeiten für die Praxis ableiten. Die Inhalte des Zertifikatsstudienganges vermitteln vielfältige Anregungen für praxistaugliche Lehr-Lern-Arrangements, um sich im Schulalltag selbstwirksam und kompetent zu fühlen. Zudem werden die Teilnehmenden befähigt, Schulentwicklungsprozesse für einen entwicklungsorientierten Unterricht professionell mitzugestalten.

Kontakt: cas-akademie-uzh@fuerdaskind.ch

www.fuerdaskind.ch/cas-entwicklungsorientierter-unterricht

Literatur

Feuser, G. (2023). Zur Grundlegung eines Verständnisses des Begriffes «Gemeinsamer Gegenstand». https://www.georg-feuser.com/wp-content/uploads/2023/02/Feuser-G.-Zur-Grundlegung-eines-Verstaendnisses-des-Begriffes-Gemeinsamer-Gegenstand-36.-IFO-2023-HFHn-ZH-12-02-2023.pdf

Graham, S., Weintraub, N., Berninger, V. & Schafer, W. (1998). Development of handwriting speed and legibility in Grades 1–9. Journal of Educational Research, 92 (1), 42–52.

Jenni, O. (2021). Die kindliche Entwicklung verstehen. Praxiswissen über Phasen und Störungen. Springer.

Krajewski, K. & Ennemoser, M. (2013). Entwicklung und Diagnostik der Zahl-Grössen-Verknüpfung zwischen 3 und 8 Jahren. In M. Hasselhorn, A. Heinze, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Diagnostik mathematischer Kompetenzen (S. 41–65). Hogrefe.

Largo, R. (2019). Kinderjahre. Piper.

O’Hare, A. E., Bremner, L., Nash, M., Happé, F. & Pettigrew, L. M. (2009). A clinical assessment tool for advanced theory of mind performance in 5 to 12 year olds. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39 (6), 916–928.

Praetorius, A. K., Klieme, E., Herbert, B. & Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: the German framework of Three Basic Dimensions. ZDM – Mathematics Education, 50, 407–426.

Scheerer-Neumann, G. (2018). Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie. Grundlagen, Diagnostik und Förderung. Kohlhammer.

Stebler, R., Pauli, C. & Reusser, K. (2018). Personalisiertes Lernen – Zur Analyse eines Bildungsschlagwortes und erste Ergebnisse aus der perLen-Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 64 (2), 159–178.

Wember, F. B. & Melle, I. (2018). Adaptive Lernsituationen im inklusiven Unterricht: Planung und Analyse von Unterricht auf Basis des Universal Design for Learning. In S. Hussmann & B. Welzel (Hrsg.), DoProfiL – Das Dortmunder Profil für inklusionsorientierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 57–72). Waxmann.