Begleitete Übergänge in die Berufsausbildung

Theoriereduzierte Ausbildungsgänge für junge Menschen mit Lernbeeinträchtigungen in Deutschland und der Schweiz

Mareike Beer

Keywords : Berufsbildung, kognitive Entwicklung, Anlehre, vergleichende Analyse / formation professionnelle, développement cognitive, formation professionnelle élémentaire, analyse comparative

DOI : https://doi.org/10.57161/z2023-01-06

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 29, 01/2023

Einleitung

Bildungszertifikate haben in Deutschland und in der Schweiz eine grosse Aussagekraft (Kazepov et al., 2020): Sie sind wichtig für den Übergang in die Berufswelt oder in eine weiterführende Ausbildung. Während für den Übergang an eine Fachschule oder eine Universität oftmals ein bestimmter Schulabschluss erforderlich ist, gilt dies nicht für die Aufnahme einer dualen Berufsausbildung (D) oder einer Lehre (CH). Auch Personen mit Förderschulabschluss können jede duale Berufsausbildung beginnen, sofern sie einen Ausbildungsvertrag mit einem ausbildungsberechtigten Betrieb eingehen. Das ist jedoch statistisch gesehen sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz eher die Ausnahme (BIBB, 2022; BFS, 2016). Verschiedene Gründe können dazu führen, dass jungen Menschen mit Lernbeeinträchtigung der Übergang in die Berufsausbildung nicht gelingt: fehlende oder geringwertige Schulabschlüsse, Behinderungen sowie berufliche Aspirationen, für die nur ein geringes Ausbildungs- und Studienplatzangebot besteht. Personen, die wegen geringer formaler Qualifikation keinen regulären Ausbildungsplatz auf dem «Ersten Ausbildungsmarkt» erhalten, nutzen häufig Bildungsangebote des Übergangssystems. Die Übergangssysteme in Deutschland und in der Schweiz werden im ersten Kapitel des Beitrages kurz vorgestellt. Das zweite Kapitel erklärt die theoriereduzierten Ausbildungen für Jugendliche mit Lernbeeinträchtigung in beiden Ländern. Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Ausbildungen sowie Forschungsdesiderate werden im dritten Kapitel zusammengefasst und diskutiert.

Menschen mit Lernbeeinträchtigungen am Übergang der ersten Schwelle

Deutschland

Die Bildungsgänge des Übergangssystems richten sich vor allem an Jugendliche, die nach Erfüllung der Vollzeitschulpflicht keinen Ausbildungsplatz erhalten. Hier können die Jugendlichen ihre Berufsschulpflicht erfüllen, ihre Chancen auf eine qualifizierte Ausbildung steigern, schulische Defizite aufarbeiten oder Wartezeiten überbrücken. Zudem dienen die Bildungsangebote der Berufsorientierung und beinhalten Elemente der beruflichen Grundbildung: Neben dem Unterricht im allgemeinbildenden Bereich besuchen die Jugendlichen oft einen berufspraktischen Unterricht in Lehrwerkstätten, in der Hauswirtschaft oder in Übungsbüros, in dem sie sich im Umgang mit Holz oder Metall, in der Zubereitung von Speisen oder in der Wäsche- und Raumpflege ausprobieren können. Mitunter haben sie auch die Möglichkeit, im Rahmen ihrer Berufsvorbereitung arbeitsmarktrelevante Zertifikate wie etwa den Fahrausweis für Flurförderzeuge (Gabelstaplerschein) zu erwerben, um dadurch ihre Chancen auf eine Ausbildungsstelle zu erhöhen.

Vor allem Jugendliche mit Lernbeeinträchtigung kommen oft in das Übergangssystem. Sie werden im gesamten Prozess von speziell geschulten Fachkräften der Bundesagentur für Arbeit (BA) beraten und begleitet. Die BA hat verschiedene Aufgaben: die Arbeitsvermittlung, die Berufsberatung sowie die Zahlung von Arbeitslosengeld als Entgeltersatzleistung. Zudem ist die BA in den meisten Fällen der beruflichen Ersteingliederung von Menschen mit Behinderung verantwortlich für die berufliche Rehabilitation: Sie führt beispielsweise Berufsberatungen durch oder fördert berufliche Bildungsmassnahmen in besonderen Einrichtungen (Beer, 2022). Die Jugendlichen werden oft schon im letzten Jahr der allgemeinbildenden Schule von Fachkräften aus den sogenannten Reha-Teams der BA kontaktiert. Die Jugendlichen sind nicht verpflichtet, dieses Angebot in Anspruch zu nehmen. Sie haben aber auch keinen Rechtsanspruch auf die Leistungen der BA, denn die jeweils zuständige BA-Beratungsfachkraft entscheidet darüber, ob die Voraussetzungen vorliegen (BA, 2018).

Schweiz

Ähnlich wie die einzelnen Bundesländer in Deutschland weisen die Kantone in der Schweiz teilweise unterschiedliche Lehrpläne und Schulsysteme auf. Generell gibt es aber auch in der Schweiz die drei Sektoren berufliche Grundbildung, schulische Grundbildung und Brückenangebote. Wie in Deutschland werden viele Berufe im dualen System ausgebildet. Auch in der Schweiz ist für Jugendliche mit Förderbedarf, die mit angepasstem Lehrplan unterrichtet wurden, das Risiko deutlich höher als für andere Gleichaltrige, den Übergang in ein qualifizierendes Bildungsangebot der Sekundarstufe II nicht nahtlos zu schaffen (BFS, 2016). Nur 30 Prozent der Jugendlichen mit Förderbedarf gelingt der direkte Übergang in ein zertifizierendes Bildungsangebot der Sekundarstufe II (BFS, 2016). Die anderen 70 Prozent können Brückenangebote besuchen. In der Schweiz gibt es – anders als in Deutschland – jedoch keine Berufsschulpflicht.

Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen haben einen Anspruch darauf, von Berufsberaterinnen und -beratern auf sogenannten IV-Stellen beim Übergang in die Ausbildung und die Arbeit begleitet zu werden. Zudem werden die Kosten für die Ausbildungsvorbereitung und die Ausbildung übernommen (Art. 16 IVG). Die IV-Stellen werden gemäss Artikel 15 des Bundesgesetzes über die Invalidenversicherung IVG über die Invalidenversicherung finanziert.

Theoriereduzierte Ausbildungen für Menschen mit Förderbedarf

Deutschland

Für junge Menschen mit Lernbeeinträchtigungen und Behinderungen gibt es seit Jahrzehnten die sogenannte Fachpraktiker- beziehungsweise Werkerausbildung. Seit 2009 basiert sie auf dem § 66 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) und dem § 42r der Handwerksordnung (HwO). Diese Ausbildungsregelungen orientieren sich an den Inhalten regulärer Ausbildungen: Sie weisen in ihren Bezeichnungen Analogien zur jeweiligen Referenzausbildung auf (zum Beispiel orientiert sich die Ausbildung zum Fachpraktiker bzw. zur Fachpraktikerin im Verkauf an dem anerkannten Ausbildungsberuf Verkäufer oder Verkäuferin), sie sind jedoch in Theorie und Praxis inhaltlich reduziert. Sie dauern zwei, drei oder dreieinhalb Jahre, werden im dualen System ausgebildet und schliessen mit einer Prüfung vor der zuständigen Kammer ab. Eine Ausbildung nach § 66 BBiG/§ 42r HwO ist einer regulären Ausbildung nachrangig und darum zulassungsbeschränkt. Bevor eine Person eine Werker- oder Fachpraktikerausbildung aufnehmen kann, muss ein Fachdienst der BA nachweisen, dass sie sich nicht für eine reguläre Ausbildung eignet. Diese Überprüfung soll verhindern, dass jene Jugendliche eine theoriegeminderte Ausbildung beginnen, die eine reguläre Ausbildung erfolgreich absolvieren könnten. Zudem werden besondere Anforderungen an die Ausbildungsbetriebe gestellt, etwa hinsichtlich ihrer Ausstattung und des Ausbildungspersonals. Die Ausbilderinnen und Ausbilder müssen eine mehrjährige Erfahrung mitbringen und in der Regel auch eine rehabilitationsspezifische Zusatzqualifikation für Ausbilder:innen (kurz: ReZA) (BIBB 2010, 16). Alternativ kann der Betrieb mit einer unterstützenden Ausbildungseinrichtung zusammenarbeiten.

Die Anzahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge in Ausbildungen nach § 66 BBiG/§ 42r HwO sinkt beständig, wie Abbildung 1 zeigt. Von 2008 bis 2020 hat sich die Zahl der Neuabschlüsse mehr als halbiert und selbst in den Jahren 2016 bis 2020 ging die Anzahl der Neuabschlüsse noch um fast 18 Prozent zurück.

Dieser Rückgang erklärt sich nicht allein mit der demografischen Entwicklung. Möglicherweise werden die Vertragsabschlüsse durch eine verbesserte Bewerbersituation auf dem Ausbildungsstellenmarkt beeinflusst. Das bedeutet, dass es auch geringqualifizierten Jugendlichen häufiger gelingt, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Der Rückgang kann auch mit der zunehmend inklusiven Schulung von Kindern und Jugendlichen mit (Lern-)Beeinträchtigungen zusammenhängen: Sie erlangen häufiger anerkannte Schulabschlüsse und eine höhere Grundbildung als separativ beschulte Kinder in Förderschulen (vgl. dazu Ginnold, 2009). Somit haben sie eine höhere Chance, in reguläre Ausbildungsverhältnisse zu kommen. In Hinblick auf den Rückgang der Neuvertragsabschlüsse besteht ein Erkenntnisdefizit und somit eine Forschungslücke.

Quellen der Daten: Bundesinstitut für Berufsbildung sowie Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014)

Schweiz

Im Jahr 2007 wurde die sogenannte IV-Anlehre durch die Praktische Ausbildung (PrA) abgelöst. Die Entwicklung der PrA wurde massgeblich vom Nationalen Branchenverband der Institutionen für Menschen mit Behinderungen (INSOS) initiiert. Die PrA richtet sich an Jugendliche mit Behinderung, die eine vereinfachte Ausbildung von zweijähriger Dauer mit Eidgenössischem Berufsattest (EBA) – auch EBA-Lehre genannt – vermutlich nicht bewältigen könnten. Die PrA soll das Angebot der beruflichen Grundbildung ergänzen und zu mehr Durchlässigkeit im Ausbildungssystem beitragen, zum Beispiel indem PrA-Absolventinnen und -Absolventen noch eine EBA-Lehre anschliessen. Diese Möglichkeit nutzen etwa zehn Prozent der PrA-Lernenden nach ihrem Abschluss (Schellenberg & Hofmann, 2015).

Jugendlichen, die die Praktische Ausbildung absolvieren, stehen 80 verschiedene PrA-Ausbildungsberufe zur Auswahl. Zum meistgewählten Ausbildungsberuf gehört die Praktikerausbildung in der Hauswirtschaft, gefolgt von einer Ausbildung in der Küche (INSOS, 2022) – diesbezüglich gibt es viele Parallelen zur Situation in Deutschland. Als Abschluss der PrA kann ein Diplom mit Kompetenznachweis erworben werden. Die PrA kann zudem durch ein Ausbildungscoaching oder die fachkundige individuelle Begleitung (fiB) flankiert werden. PrA-ausbildungsberechtigt sind nur Betriebe, die Mitglied von INSOS-Schweiz sind. Andere Betriebe dürfen sich nur in einem Lehrverbund-System an der Ausbildung beteiligen, in dem das INSOS-Mitglied die Rolle des Leitbetriebes innehat (INSOS, 2019). Die meisten PrA-Betriebe sind im ergänzenden Arbeitsmarkt als Sozialunternehmen tätig (INSOS, 2022). Die PrA ist wichtig für die berufliche Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen (Wyder et al., 2014), jedoch ist sie bei den Betrieben der freien Wirtschaft wenig bekannt (ebd.). Anders als in Deutschland steigt die Anzahl der PrA-Lernenden stetig an (siehe Abb. 2).

Quellen der Daten: INSOS (2022)

In den Jahren 2016 bis 2021 ist die Anzahl der PrA-Lernenden um fast 80 Prozent gestiegen. Daraus schliesst INSOS, dass das Angebot der PrA eine Lücke in der schweizerischen Bildungslandschaft schliesst. Die Zunahme zeige ausserdem, so INSOS, dass eine zweijährige EBA-Lehre für bestimmte Jugendliche kaum zu bewältigen sei (INSOS, 2022). Für einen kleinen Teil der Lernenden scheint die PrA-Ausbildung eine Vorbereitungsfunktion auf eine weitere, reguläre Ausbildung zu haben: Knapp ein Fünftel der PrA-Absolventinnen und Absolventen schliessen an die PrA-Ausbildung eine reguläre eidgenössische Berufsausbildung (EBA oder EFZ) an (INSOS, 2022). In Deutschland werden keine statistischen Daten erhoben zu den Anschlussausbildungen an die Fachpraktiker- oder Werker-Ausbildung.

Zusammenfassung und Diskussion

Die Praktische Ausbildung PrA (Schweiz) und die Fachpraktiker- und Werkerausbildung (Deutschland) sind niederschwellige Berufsbildungsangebote für Menschen mit besonderen Bedürfnissen. Sie sind strukturell sehr ähnlich: Die Ausbildung wird von geeigneten Einrichtungen begleitet bzw. durchgeführt, etwa Bildungsträger, Berufsbildungswerke (BBW) oder Integrationsfachdienste (IFD) in Deutschland und die INSOS-Einrichtungen, Ausbildungsverbünde und das Ausbildungscoaching in der Schweiz. In beiden Ländern haben die Ausbildungsangebote drei Ziele: eine berufs- und branchenspezifische grundbildende Qualifizierung zu vermitteln, Durchlässigkeit im Ausbildungsweg zu fördern und Durchstiege in anerkannte Ausbildungen zu ermöglichen. In Deutschland bestehen jedoch bewusst beschränkte Zulassungsbedingungen zur Fachpraktiker- und Werkerausbildung. In der Schweiz hingegen ist die PrA als «Berufsausbildung ohne Eintrittshürden» (INSOS, 2021) konzipiert.

Interessant ist vor diesem Hintergrund, dass in der Schweiz die Neuvertragsabschlüsse in den PrA-Bildungsgängen steigen, während in Deutschland die Zahlen sinken. Obwohl die Tendenz gegenläufig ist, wird sie in beiden Ländern bildungs- und arbeitsmarktpolitisch als positiv bewertet und als Indikator dafür gedeutet, dass das eigene berufliche Bildungssystem funktioniert. In Deutschland wird der Rückgang dahingehend interpretiert, dass immer mehr Jugendliche durch eine gute Grundbildung den Sprung in eine reguläre Ausbildung bewältigen. In der Schweiz hingegen wird die Funktion der PrA als Auffang- und Vorbereitungsfunktion betont; sowohl für diejenigen, die eine EBA-Lehre nicht schaffen würden als auch für die Menschen, die ohne PrA in die geschützte Werkstätte übergehen würden. Die zunehmende Anzahl von PrA-Lernenden in der Schweiz hängt möglicherweise auch mit der verstärkten Eingliederungsorientierung der Invalidenversicherung seit dem Inkrafttreten der 5. IVG-Revision im Jahr 2008 zusammen. Eventuell adressiert die Praktische Ausbildung PrA daher nun vermehrt Personen, die vorher allein zur Zielgruppe der geschützten Behindertenwerkstätten gehörten.

Verschiedene Fragen sollten durch weitere Forschungsansätze bearbeitet werden: Können die theoriereduzierten Fachpraktiker- und Werkerausbildungen in Deutschland die Durchlässigkeit fördern von der Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) hin zum allgemeinen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt? Würde ein Wegfall der vergleichsweise hohen Zugangshürden dazu führen, dass die Vertragsneuabschlüsse in theoriegeminderten Fachpraktiker- und Werkerausbildungen ansteigen würden? In der Schweiz gibt es keine solchen Einstiegshürden für die Praktische Ausbildung. Absolvieren dort auch junge Menschen eine Praktische Ausbildung, die eine zweijährige EBA-Lehre bewältigen würden und die nur aufgrund einer erfolglosen Lehrstellensuche auf dem ersten Ausbildungsmarkt in einer PrA landen?

Literatur

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1. Die Zahlen sind nicht ganz genau, denn Absolutwerte werden in den Statistiken aus Datenschutzgründen jeweils auf ein Vielfaches von 3 gerundet. Der Gesamtwert kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen. Auch sind in derselben Quelle mitunter unterschiedliche Angaben zu finden (vgl. hierzu exemplarisch Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 172 und 326). Ggf. können diese abweichenden Angaben auf Stichtagsregelungen in der Erfassung der Daten (zum 30.09. oder zum 31.12. d. J.) zurückgeführt werden. ↑