«Brückenklassen» als inklusive Innovation

Ein schulisches Transitionskonzept für gelingende Übergänge zwischen Klinikschule und Regelschule in Baden-Württemberg

Robert Langnickel, Heidrun Munker und Pierre-Carl Link

Keywords : Inklusion, psychische Behinderung, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Schule, Übergang / inclusion, handicap psychique, psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, école, transition

DOI : https://doi.org/10.57161/z2023-01-03

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 29, 01/2023

Schulische Übergänge als pädagogische Herausforderung

Übergänge treten in jeder Schulbiografie mehrfach auf und sind wegweisend für inklusive oder exklusive Bildungsverläufe (Ahmed et al., 2013). Sie beinhalten das Überwinden einer Schwelle, zum Beispiel beim Wechsel in die Sekundarstufe. Die Erziehungsberechtigten gehen meist davon aus, dass ihr Kind diese Übergänge problemlos meistern wird. Aber nicht alle Kinder und Jugendliche können die damit einhergehenden Normierungsvorstellungen hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen oder der Angepasstheit an den Klassenverband erfüllen und sind dadurch besonders vulnerabel (Hensel, 2017). Wenn der individuell erlebte Druck aufseiten des Kindes zu gross wird, wächst das Risiko des Scheiterns an der Schwelle. Dadurch wird die Begleitung der Übergänge von Kindern und Jugendlichen ein zentrales Merkmal der pädagogischen Arbeit (Stein, 2020; Piegsda et al., 2020).

Für Kinder und Jugendliche, die von psychischen, somatoformen oder chronischen Erkrankungen betroffen sind, sowie für deren Lehrpersonen sind die Übergänge von der Klinikschule zur Regelschule und vice versa eine besondere Herausforderung (Stein, 2010). Klinikschulen sind ursprünglich als Durchgangsort konzipiert worden. Sie haben eine wichtige Brückenfunktion im Schulsystem (Volk-Moser, 1997). Das heisst, sie sollen den Kindern und Jugendlichen trotz Krankheit eine Brücke ins Leben bieten (Schnabel, 2020).

In den letzten Jahren kamen aufgrund der Covid-19-Pandemie weitere Herausforderungen hinzu wie beispielsweise Schulschliessungen oder digitaler Fernunterricht sowie die Zunahme psychosozialer Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen (Ravens-Sieberer et al., 2021). Als Folge der Pandemie haben sich sozial-emotionale Problemlagen bei Kindern und Jugendlichen insgesamt verschärft (Ravens-Sieberer et al., 2021). Auch Laubenstein und Scheer (2022, S. 93) kommen in ihrer Studie zum Schluss, «dass Schüler:innen mit SFB-ESE [Sonderpädagogischer Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, Anm. d. Verf.] während der Schulschließungen durchschnittlich höheren psychosozialen Belastungen ausgesetzt sind und weniger gut mit dem Distanzlernen zurechtkommen als diejenigen ohne Förderbedarf. Zudem erweisen sich psychosoziale Belastungen im außerschulischen Umfeld als der stärkste Prädiktor für negative Auswirkungen der Schulschließungen auf externalisierende und internalisierende Probleme sowie schulbezogenes Verhalten».

Diese pandemiebedingten Herausforderungen wirken für die Brückenfunktion von Klinikschulen wie ein «Brennglas». Deshalb wurde ebendiese Brückenfunktion für das inklusive Zwischenraum-Konzept der Brückenklassen adaptiert.

«Brückenklasse» als innovatives inklusives Konzept

In der Regel kann die dringend erforderliche psychiatrische Behandlung bei psychischen Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter nicht zeitgleich mit dem Auftreten der Problematik begonnen werden. Wenn zudem ein präventiver Zugriff nicht gewirkt hat oder gar nicht vorhanden war, entsteht für diese Kinder und Jugendlichen sowie ihre Bezugssysteme eine Wartezeit, die es zu überbrücken gilt. Auf dem Weg der Suche nach einer Lösung für Schülerinnen und Schüler, die aus dem Regelsystem «herauszufallen» drohen, geraten Schulleitungen und Lehrpersonen oft unter erheblichen Druck. Die schulgesetzliche Verpflichtung zum Schulbesuch sowie die Anforderungen des schulischen Kontexts müssen trotz der Schwierigkeiten eingelöst werden. Auch die Erziehungsberechtigten vertreten Forderungen, die den pädagogischen Handlungsdruck erhöhen. Unter Druck geratene Schülerinnen und Schüler wiederum versuchen Anforderungen kreativ zu umgehen, wenn sie überfordert sind. Hier braucht die Schule pädagogische Konzepte, Handlungsalternativen und Settings, um mit den spezifischen Anforderungen professionell umgehen zu können, ebenso wie auch die Kinder und Jugendlichen andere Rahmenbedingungen brauchen, um wieder neu Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit zu finden. Der traditionelle Hausunterricht, der Lernenden in solchen herausfordernden Situationen in Baden-Württemberg zustehen würde, kann das Krankheitsbild eher negativ beeinflussen: Der Kontakt zu unbelasteten Peers durch Isolation wird erschwert bis verunmöglicht und die schulische Unterstützung, die als massgeblicher Schutzfaktor für die Entwicklung gilt, bleibt aus (Hennemann et al., 2017).

Für diese Herausforderung hat eine Schulrätin ^[1] des staatlichen Schulamts nach einer pädagogisch passgenauen Lösung gesucht. Die Brückenklasse verkörpert diese pädagogische Antwort. Diese soll ein Setting ausserhalb des ursprünglichen schulischen Lernorts schaffen, welches sich für die notwendigen institutionellen Übergänge als tragfähig erweist. Sie besteht aus einem Klassenraum im Schulhaus einer Regelschule und nimmt acht bis zehn Schülerinnen und Schüler in Schwierigkeiten auf. Die Klasse wird von einer Lehrperson unterrichtet, die sich freiwillig gemeldet hat. Stundenweise kommt eine zweite sonderpädagogische Lehrperson für ein Team-Teaching hinzu. Dadurch entsteht die Möglichkeit, die psychodynamischen Prozesse in der Gruppe detaillierter wahrzunehmen und pädagogisch aufzugreifen sowie ein individualisiertes Lernangebot für alle Lernenden zu entwickeln. Durch die Arbeit an individuellen Bildungszielen und die Nutzung von Freiräumen reduziert sich der Druck für die Lernenden. Die bisherige Erfahrung mit diesem Übergangssetting hat gezeigt, dass es wichtig ist, dass die Freiräume auch wirklich Freiräume sind. Es braucht genügend Möglichkeiten für sportliche und kreative Handlungen der Schülerinnen und Schüler, damit diese an ihre eigenen Interessen anknüpfen können. Anstatt eines vorgegebenen Curriculums besteht beispielsweise die Möglichkeit, dass die Kinder und Jugendlichen Bogenschiessen üben. Einerseits arbeiten sie auf diese Weise zunächst daran, die Konzentration wiederherzustellen. Andererseits lernen die Schülerinnen und Schüler, Affekte wie Wut zu transformieren. Anstelle des Ausagierens und Zerstörens entsteht nun die Möglichkeit der Sublimierung, das heisst, die Befriedigung von Bedürfnissen wird in sozial akzeptable Formen umgewandelt und somit neutralisiert. Die Lernenden erleben sich wieder selbst und fangen von sich aus an, Interessen zu entwickeln.

Aufnahme in die Brückenklasse

Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen in Schwierigkeiten in die Brückenklasse hat nichts mit einem sonderpädagogischen Feststellungsverfahren zu tun (vergleichbar mit dem Standardisierten Abklärungsverfahren, SAV). Stattdessen interagieren Schule, Klinik und Sozialamt interdisziplinär miteinander. Durch die multiprofessionelle Vernetzung entsteht eine Struktur, die den Lernenden und ihren Eltern in einer schwierigen Situation einen festen Halt gibt. Die Erziehungsberechtigten spüren, dass sie mit ihren Nöten nicht allein gelassen werden. Durch ein gemeinsames Arbeiten am Erziehungs- und Bildungsauftrag entstehen Vereinbarungen, die dann den Lehrpersonen der Klinikschule übergeben und von diesen weitergeführt werden. Für die psychiatrischen Fachpersonen bieten die Erfahrungen der Lehrpersonen aus der Brückenklasse eine wertvolle anamnestische Informationsquelle und dadurch einen hohen Mehrwert für die Therapieplanung. Die pädagogischen Fachpersonen sind nach Stein (2020) ein Gelingensmerkmal für die Arbeit an Schulen für Kranke.

Aufgenommen in die Brückenklasse kann nur werden, wer auf der Warteliste der Kinder- und Jugendpsychiatrie steht oder wer nach der kinder- und jugendpsychiatrischen Behandlung noch auf einen geeigneten Lernort beispielsweise in einer stationären Unterbringung warten muss. Die Schulleitungen teilen mit, dass mittlerweile vulnerable Schülerinnen und Schüler, die in der psychiatrischen Ambulanz behandelt werden, ebenfalls den Wunsch äussern, in die Brückenklasse gehen zu können. Dadurch steigt die Nachfrage nach weiteren Plätzen. Auch nach Aussagen von Schulleitungen, die in den Prozess der Brückenklasse involviert sind, sehen Erziehungsberechtigte ihre Kinder und Jugendlichen in diesem inklusiven Setting eher damit verbunden oder zumindest auf dem Weg der Rückführung in das allgemeine Schulsystem.

Flankierende Angebote zur Brückenklasse

Um den präventiven Ansatz auszubauen und rechtzeitig pädagogisch-therapeutische Hilfe anzubieten, bevor die Situation eskaliert, wird das Konzept der Brückenklasse durch zwei Elemente pädagogisch-konzeptuell gerahmt. Da ist zum einen die Notfall-Sprechstunde, die vom Schulamt an einer Regelschule durchgeführt wird, wenn diese mit ihren allgemeinpädagogischen Massnahmen am Ende ihrer Möglichkeiten angelangt ist. Sie ist ein Gesprächsformat, an dem junge Menschen in Schwierigkeiten, die Erziehungsberechtigten, schulische Akteure (inklusive der Schulleitung, Fachpersonen der Jugendhilfe / der Kinder- und Jugendpsychiatrie und der Schule für Erziehungshilfe) sowie eine Vertreterin der Schulverwaltung teilnehmen. Innerhalb dieses Settings steht das Recht des Kindes auf Bildung im Mittelpunkt. Der junge Mensch wird gefragt, was er braucht, um Bildungsangebote wieder annehmen zu können. Die Gesprächsteilnehmenden sind dann aufgefordert, ihren Beitrag zum Gelingen zu formulieren. Das Gespräch endet mit schriftlichen Vereinbarungen, die wöchentlich überprüft werden.

Das zweite Element ist die Schulsprechstunde für kranke Kinder und Jugendliche, die in der Sozialpädiatrie vorstellig werden. Sie wird in multiprofessioneller Zusammenarbeit von ärztlichen Fachpersonen und einer Schulrätin durchgeführt. Erziehungsberechtigte, die mit einer Problemlage ihres Kindes offen umgehen, können im Rahmen der Schulsprechstunde ein interdisziplinäres Plenum um Rat fragen. Die Beteiligten beraten über das schulische Setting und bringen – im Rahmen des gesetzlich verankerten inklusiven Funktionsmodus des baden-württembergischen Bildungssystems – präventive Massnahmen auf den Weg, die ein mögliches Scheitern verhindern. Beispielsweise gibt es durch individuelle Förderpläne die Möglichkeit, die Rahmenbedingungen den Voraussetzungen des einzelnen Kindes besser anzupassen. Dennoch sind Problemlagen nicht ausgeschlossen, zum Beispiel, wenn die Erziehungsberechtigten die Schwierigkeiten ihres Kindes ignorieren oder die Bildungseinrichtung eine unzureichende Reaktion zeigt.

Die Brückenklasse und die flankierenden Angebote stellen ein Übergangsmanagement für die Bildung von Lernenden in Schwierigkeiten bereit. Die Übergabe der Schülerinnen und Schüler in die Regelschule oder vice versa wird durch einen Runden Tisch begleitet, bei dem das Netzwerk der involvierten Organisationen und Personen gemeinsam reflektiert, wie die nächsten Schritte aussehen. Damit dient das Konzept der Brückenklasse als ein good-practice Beispiel für Pädagogik bei Krankheit, wie sie beispielsweise auch von Frey und Wertgen (2012) systematisch gesammelt wurden.

Zur Notwendigkeit des Leistungsprinzips der Brückenklasse

Wenn die Persönlichkeitsbildung schulisch zu wenig oder gar nicht zum Thema wird, kann dies ungünstige Wirkungen haben (Fend, 1980). Deshalb ist die Persönlichkeitsbildung im Auftrag der obligatorischen Schule normativ verankert. Leider werden Schülerinnen und Schüler üblicherweise nicht primär in ihrer Individualität wohlwollend und als ganze Person beurteilt, sondern als Lernende, die beispielsweise Mathematik besser oder schlechter beherrschen. Im Fall der Schülerinnen und Schüler der Brückenklasse zeigt sich, dass sie am Bildungsgeschehen partizipieren können, wenn sie sich anerkannt fühlen. Das Leistungsprinzip von der Regelschule gilt hier weiterhin, jedoch aus anderer Perspektive.

Luhmann (1992) hebt in seinem Spätwerk hervor, dass die Professionalität der Lehrperson nicht darin bestehe, bessere von schlechteren Schülerinnen und Schülern zu unterscheiden, sondern Lernprozesse Heranwachsender zu fördern und zu unterstützen. Nach Luhmann (1992) ist die Schule eine Organisation, die individuelles Lernen fördern soll, aber gleichzeitig auch eine gesellschaftliche Sozialisationsfunktion erfüllt und damit einen transgenerationalen Auftrag hat. Die innere Systemlogik einer Schule besteht deshalb in der Einordnung und Bewertung. Die Bewertung geschieht anhand der Leistungskriterien «besser/schlechter», aber auch nach allgemeineren Gütemassstäben wie «schneller/langsamer». Die Gütemassstäbe gelten für alle gleichermassen – man entkommt der Bewertung nicht. Auch eine notenfreie Schule unterliegt der Graduierung in besser als vorher, besser als andere oder näher am Ziel. Selbst wenn Lernende also nach individuellen Lernfortschritten beurteilt werden, kommt es zu Vergleichen. Luhmann (2002) schlägt an dieser Stelle vor, statt einem Selektionscode wie «besser/schlechter» den auf Lehr-Lern-Prozesse bezogenen Code «vermittelbar/nicht-vermittelbar» einzuführen. Auf Seite der Lernenden entspricht der letztere Code der Unterscheidung von «aneignen» vs. «nicht aneignen» (Kade, 1997). Anstelle der Trennung in «bessere» und «schlechtere» Schülerinnen und Schüler steht somit der Aneignungsprozess der Lernenden selbst im Zentrum und die Förderung und Unterstützung dieser Lernprozesse werden fokussiert. Die Lerninhalte in der Brückenklasse knüpfen an den Interessen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler an. Die funktionale Differenzierung des Schulsystems wird also nicht ausgehebelt oder missachtet, sondern mit einem hohen Anteil an Beziehungsarbeit verbunden, damit die Lernenden sich wieder eingebunden und zugehörig fühlen können.

Fazit

Die Brückenklasse kann eine geeignete Massnahme für Kinder und Jugendliche in Schwierigkeiten sein und vermag die «Ungehaltenen zu halten» (Bleher et al., 2014). Es wurde gezeigt, wie sich durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit eine Struktur etabliert, die den Lernenden in Schwierigkeiten und ihren Eltern in einer sehr vulnerablen Situation einen festen Halt zu geben vermag. Durch das subjektive Erleben von Kompetenzzuwachs in der Brückenklasse können der Anreiz und die Motivation zur Anstrengung und Leistungsbereitschaft bei den betroffenen Schülerinnen und Schülern wieder handlungsleitend werden. Gesamthaft kann die Brückenklasse als Übergangsort bezeichnet werden, der langfristig dazu beiträgt, im Regelschulsystem ein achtsames und aufnehmendes Schulklima zu etablieren. Das Konzept der Brückenklasse aus Baden-Württemberg wäre auch für das Schweizer Bildungs- und Gesundheitssystem ein zu diskutierendes Praxismodell, um die inklusive Verfasstheit (Erhardt, 2017) von Spitalschulen und deren Fokus auf Bildungs- und Systemübergänge praxisorientiert und wissenschaftsbasiert elaborierter herauszuarbeiten. Gerade für inklusive Bildung sind Transitionsprozesse von besonderer Bedeutung (Piegsda et al., 2020). Die empirische Überprüfung respektive Evaluation der Wirkungen der Brückenklasse sowie qualitative Studien zum Verständnis und zur Dynamik dieses Übergangsortes stehen noch aus. Sie wären aus wissenschaftlicher Sicht zur Einordnung des Beispiels aus Baden-Württemberg und seiner Adaption ins Schweizer Bildungssystem und der Spitalschule notwendig und wünschenswert.

Literatur

Ahmed, S., Pohl, A., von Schwanenflügel, L. & Stauber, B. (Hrsg.) (2013). Bildung und Bewältigung im Zeichen von sozialer Ungleichheit. Theoretische und empirische Beiträge zur qualitativen Bildungs- und Übergangsforschung. Juventa.

Bleher, W., Hoanzl, M. & Ramminger, E. (2014). »Die Ungehaltenen halten. Ausgewählte Unterstützungssysteme/-angebote für psychisch kranke Kinder und Jugendliche aus sonderpädagogischer Sicht«. Sonderpädagogische Förderung heute, 59, 272–293.

Erhardt, M. (2017). Das Gymnasium und die Inklusionsidee. Pädagogische Rundschau, 71 (2), 187–196.

Fend, H. (1980). Theorie der Schule (2. Aufl.). Urban & Schwarzenberg.

Frey, H. & Wertgen, A. (Hrsg.) (2012). Pädagogik bei Krankheit: Konzeptionen, Methodik, Didaktik, Best-Practice-Beispiele . Pabst Science Publishers.

Hennemann, T., Hövel, D., Casale, G., Hagen, T. & Fitting-Dahlmann, K. (2017). Fördern lernen. Schulische Prävention im Bereich Verhalten (2. Aufl.). Kohlhammer.

Hensel, T. (2017). »Bei denen ist erstmal gar nicht an Schule zu denken« Unterstützung von Bildungs- Und Bewältigungsprozessen in Klinikschulen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. In J. Schroeder & L. Seukwa (Hrsg.), Soziale Bildungsarbeit mit jungen Menschen: Handlungsfelder, Konzepte, Qualitätsmerkmale (S. 183–208). transcript.

Kade, J. (1997). Vermittelbar/nicht vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pädagogischen. In D. Lenzen & N. Luhmann (Hrsg.), Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form (S. 30–70). Suhrkamp.

Laubenstein, D. & Scheer, D. (2022). Auswirkungen der Corona-Schulschließungen auf Schüler:innen mit und ohne Förderbedarf ESE (COFESE). Emotionale und Soziale Entwicklung (ESE), 4 (4), 82–94. https://doi.org/10.35468/5950-07

Luhmann, N. (1992). Beobachtungen der Moderne. Westdeutscher Verlag.

Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Suhrkamp.

Piegsda, F., Link, P.-C., Rossmanith, S. & Kötzel, A. (2020). Eine Schule für besondere Lebenslagen auf Zeit. Schulische Zentren für Pädagogik bei Krankheit im Kontext von Transitions- und Inklusionsprozessen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 71 , 58–71.

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Stein, R. (2010). Kranke Kinder in der Regelschule. SchuPS. Zeitung des Arbeitskreises Schule und Psychiatrie, 19, 4–11.

Stein, R. (2020). Die Rolle der Pädagogen als Gelingensmerkmal der Arbeit an Schulen für Kranke. SchuPs. Zeitung des Arbeitskreises Schule und Psychiatrie, 29, 23–25.

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1. Das Konzept der Brückenklasse als Übergangsmanagement wurde massgeblich von Waltraud Schreiber, Schulamtsdirektorin im SSA Nürtingen/Esslingen konzeptuell entworfen. ↑