Dispositif soutenant l’élaboration du projet de formation professionnelle des élèves de l’enseignement spécialisé

Exemple dans le canton de Genève

Greta Pelgrims, Michaela Chlostova Muñoz et Juan Martin

Keywords: enseignement spécialisé, Genève, information et orientations scolaires et professionnelles, projet Transition degré secondaire I – degré secondaire II / Genf, Projekt Nahtstelle obligatorische Schulzeit – Sekundarstufe II, schulischen und beruflichen Orientierung, Sonderschulwesen, Vorbereitung auf berufliche Grundbildung

DOI : https://doi.org/10.57161/r2025-03-06

Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 15, 03/2025

Introduction

Dans le domaine de l’enseignement spécialisé (ES), les questions vives ont longtemps concerné l’enseignement, les apprentissages et les questions de scolarisation des élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers (BEP) en âge d’école primaire ou du secondaire I. Le mouvement de l’école inclusive, arrimé à la perspective de société inclusive, ainsi qu’un ensemble de dispositions dont l’obligation de formation jusqu’à 18 ans pour tous les élèves du canton de Genève, ont exacerbé la préoccupation suscitée par certains constats liés aux parcours scolaires des élèves à BEP. En effet, leurs trajectoires de formation au-delà de 15 ans apparaissent jalonnées de ruptures et restent souvent non abouties, affectant d’autant l’insertion professionnelle et sociale future. Elles appellent l’urgence de mettre en œuvre des pratiques capables d’impliquer les élèves à BEP dans l’élaboration d’un projet de formation et de les soutenir dans l’accès au niveau du secondaire II à des formations professionnelles certifiantes.

Cet article présente un dispositif pédagogique d’Information et d’orientation scolaires et professionnelles (IOSP) mis en place au cycle 3^[1] de l’enseignement régulier, puis dans l’ES tout en soulignant certaines adaptations nécessaires au niveau de la culture professionnelle des enseignantes et enseignants spécialisés.

Trajectoires de formation au secondaire dans l’enseignement spécialisé

Les parcours de formation dans l’enseignement régulier relèvent d’un ensemble de dispositions règlementaires et de prescriptions rendant l’orientation vers les filières de formation du secondaire II plutôt prévisible. En outre, la connaissance de ces filières est socialement partagée, bien que les possibilités de formation et de passerelles se soient complexifiées dans le but de lutter contre les situations de rupture scolaire.

En ce qui concerne les parcours des élèves à BEP dans l’ES, ils sont peu balisés par des plans d’études instituant les objectifs annuels à atteindre et par des évaluations certifiant leur maitrise, affectant la lisibilité des possibilités de formation à moyen et long terme, et rendant ainsi l’orientation et l’accès aux formations professionnelles peu prévisibles (Wehmeyer & Webb, 2012). Les trajectoires observées sont individualisées, jalonnées de fréquentes transitions horizontales entre structures d’ES n’instituant pas de progression (Pelgrims & Ducrey, 2012). En outre, les structures et voies de formation générale et professionnelle sont méconnues non seulement des environnements familiaux et sociaux mais aussi des équipes professionnelles. En l’absence de procédures prescrites, les décisions d’orientation des élèves à BEP semblent davantage infléchies par des contingences contextuelles, tel que le besoin de trouver une structure disposant d’une place, indépendamment d’un projet, et par les négociations au sein d’un réseau de collègues et d’institutions de proximité. Il en résulte des trajectoires insuffisamment orientées par un projet de formation professionnelle, contribuant à compromettre l’accès à une formation professionnelle certifiante et l’obtention d’une forme de diplôme (Hrizi, 2016).

Ainsi, un des enjeux de l’éducation inclusive au secondaire est de penser des projets de formation professionnelle des élèves à BEP sur plusieurs années, de prévoir des conditions à même d’impliquer les élèves dans leur élaboration, de les préparer à la transition et à l’entrée en formation (Wehmeyer & Webb, 2012). Cette approche requiert pour le corps enseignant spécialisé qu’il reconsidère les savoirs à enseigner dans la perspective de formation future des élèves, instituant une progression plutôt qu’une répétition au fil des années des mêmes savoirs de base, pourtant peu pertinents en vue des orientations possibles (Chlostova, 2017 ; Favre, 2015). Impliquer les élèves leur permet de construire le sens pédagogique et didactique du projet, ce qui renforce leur sentiment d’appartenance et leur consentement au projet de formation et d’intégration (Pelgrims et al., 2021).

L’IOSP : de nouveaux objets d’enseignement

À Genève, la Loi sur l’information et l’orientation scolaires et professionnelles (LIOSP ; rsGE C 2 10) en vigueur dès 2008 prévoit la mise en place de prestations d’information et d’orientation, coordonnées entre l’enseignement secondaire I et II et l’Office pour la formation professionnelle et continue (OFPC), afin de soutenir l’accès, pour les élèves dès le cycle 3, à la connaissance des professions et des filières de formation, d’accroitre la mise en projet de formation et les chances d’employabilité.

En Suisse romande, le nouveau Plan d’études romand (PER) adopté par la CIIP en 2010, prévoit pour le cycle 3 un domaine de compétences dites de Formation générale incluant l’objectif FG33 – Construire un ou des projets personnels à visée scolaire et/ou professionnelle, tout en laissant chaque canton libre quant aux moyens d’enseignement à mettre en œuvre. C’est dans ce contexte que le dispositif pédagogique Information et orientation scolaires et professionnelles (IOSP) a été élaboré et mis en œuvre au fil des trois années du cycle d’orientation (CO) genevois. Le dispositif précise des objectifs et prévoit des moyens d’enseignement pour la 9^e, 10^e et 11^e année. Depuis 2023, le corps enseignant en charge de l’IOSP recoure aussi à l’Instrument Profil de compétences transversales élaboré par la CIIP, outil pédagogique soutenant les élèves dans leur réflexion sur les compétences inhérentes à tout apprentissage et à celles pertinentes selon les professions. Ce dernier inclut des séquences d’enseignement, déployées de la 9^e à la 11^e année : À la découverte des compétences transversales, Mes forces, Mes compétences ont de la valeur et Mes compétences pour le futur.

En 9^e année, les élèves débutent l’apprentissage de la rédaction du curriculum vitae (CV) et celui de la lettre de motivation. De plus, ils participent à la journée Futur en tous genres dont l’objectif est de leur permettre de découvrir un métier, en accompagnant une ou un proche durant un jour de travail. En 10^e année, les élèves sont initiés aux compétences requises pour réussir un entretien d’embauche et effectuent un stage de découverte dans une entreprise. Les élèves peuvent assister, au sein de leur établissement scolaire, au Village des métiers qui expose la majorité des possibilités d’orientations professionnelles. En 11^e année de la filière Communication et Technologie (non prégymnasiale), savoir rédiger un CV et savoir participer à un entretien d’embauche comptent dans la moyenne des disciplines Informatique et Expression orale. Les élèves sont incités à participer aux séances d’information des structures de formation générale et professionnelle du secondaire II, ainsi qu’aux séances de présentation Zoom Métiers organisées par l’OFPC. Les enseignantes et enseignants du CO accompagnent les élèves dans l’identification de leurs intérêts et compétences pour un projet de formation.

Obligation progressive du dispositif IOSP dans l’enseignement spécialisé

En 2017, l’Office médico-pédagogique (OMP), responsable de l’ES public à Genève, crée le poste de coordinatrice ou coordinateur IOSP afin d’introduire ce domaine de formation dans des structures d’ES des niveaux secondaires I et II. Ces structures accueillent les élèves à BEP en âge d’être concernés par l’élaboration d’un projet de formation future et l’entrée dans une formation professionnelle certifiante (l’attestation de formation professionnelle [AFP] et le certificat fédéral de capacités [CFC]) – en majorité financée par l’assurance-invalidité (AI) – ou, lorsque les exigences ne sont pas remplies, une formation pratique (FPra). Les structures du secondaire I concernées sont les Classes intégrées au CO, l’École d’orientation et de formation pratique et les Écoles de pédagogie spécialisée du secondaire I. Au secondaire II, il s’agit des Écoles de formation préprofessionnelle, des Écoles de pédagogie spécialisée du secondaire II, de la Classe intégrée de l’ACCES II, de l’École à l’Hôpital et du Centre éducatif de détention La Clairière. Quant aux trajectoires de formation des élèves à BEP du canton, elles sont très variables et individualisées. Au terme d’une structure de l’ES du secondaire I, les élèves à BEP sont nettement plus nombreux que leurs pairs de l’enseignement régulier à prolonger d’une à trois années leur formation dans des structures de transition scolaire ou préprofessionnelle avec de multiples transitions horizontales, avant d’intégrer une voie de formation professionnelle, certifiante ou non, ordinaire ou spécialisée (Hrizi, 2016). Au terme des Écoles de formation préprofessionnelle du secondaire II, 90 % des élèves (chiffres de 2025)^[2] sont orientés vers des centres de formation professionnelle soutenus par l’AI, (p. ex., Clair Bois, Fondation PRO, ORIF) ou vers des projets de formation en entreprise soutenus par différentes mesures de l’Office cantonal des assurances sociales. Les 10 % restants entament une formation professionnelle ou générale dans les structures du secondaire II de la formation régulière.

Les voies de formation possibles pour les élèves à BEP demeurant opaques et incertaines, elles renforcent l’importance de travailler l’information et l’orientation avec elles et eux. Les trajectoires révélant la prolongation en ES non professionnalisant bien au-delà du secondaire I, elles montrent la nécessité, pour les élèves à BEP, de poursuivre l’IOSP au secondaire II. L’introduction du dispositif IOSP dans l’ES vise donc non seulement à mieux connaitre les métiers et les voies de formation possibles, mais aussi à soutenir les élèves dans le choix et l’élaboration d’un projet de formation potentiellement accessible à terme, ce qui implique dans le cadre de l’ES – qui fonctionne sans référentiels institués ni certifications de savoirs disciplinaires acquis – d’autant plus un travail de réflexivité sur ses propres aspirations, intérêts et compétences acquises et à acquérir. Finalement, il s’agit de contribuer à la réussite de la formation dans la perspective d’une intégration professionnelle et sociale. La désignation d’un coordinateur IOSP pour l’ES en 2017 a permis de démarrer le travail d’intégration du dispositif IOSP dans quelques structures genevoises. En 2021, l’OMP rend obligatoire l’introduction du dispositif IOSP et d’une référente ou d’un référent IOSP dans chacune des structures du secondaire I et II. À la rentrée scolaire 2025, les 40 structures d’ES concernées par l’orientation des élèves vers des formations professionnelles futures bénéficient d’une référente ou d’un référent IOSP.

L’adaptation du dispositif IOSP pour l’enseignement spécialisé

Le dispositif IOSP a été conçu pour l’enseignement secondaire I régulier. Outre l’adaptation des contenus et moyens d’enseignement en fonction des groupes d’élèves à BEP, son introduction dans l’ES a tout d’abord requis la création d’une culture professionnelle commune orientée sur les questions d’information, d’orientation et de projets de formation professionnelle. La méconnaissance des voies de formation possibles, les routines consistant à décider des orientations d’année en année en fonction de contingences contextuelles, sans perspective ni projet de formation attestée, ainsi que l’absence de connaissances didactiques en IOSP, fondent la décision de mettre en place un dispositif de formation et d’accompagnement des professionnelles et professionnels (enseignantes et enseignants spécialisés, éducatrices et éducateurs, maitresses et maitres d’atelier) qui assument la fonction de référente ou référent IOSP au sein de chaque structure.

Le dispositif d’accompagnement des référentes et référents IOSP vise à les former à la notion même de projet de formation pour les élèves à BEP – projet qui s’étend au-delà de la période d’accueil dans une seule structure – ainsi qu’aux outils guidant d’une part l’élaboration d’un projet de formation, d’autre part l’enseignement des compétences à susciter chez les élèves à cette fin. Il conduit aussi les référentes et référents IOSP à mieux connaitre le réseau institutionnel de formation à Genève afin d’en avoir un aperçu complet et équivalent à celui du corps enseignant régulier, dans le but de faciliter les collaborations et la création de projets entre les établissements. Cette connaissance des structures de formation professionnelle susceptibles d’être cibles à moyen ou long terme dans la trajectoire des élèves à BEP est nécessaire pour transformer les pratiques d’orientation trop limitées à l’appel aux réseaux de proximité. Ainsi, le dispositif de formation et d’accompagnement des référentes et référents IOSP met l’accent sur :

• les savoirs à enseigner et requis pour la rédaction d’une lettre de motivation et du CV (genres de texte, structuration et syntaxe, contenus, conventions d’écriture), ainsi que pour l’entretien d’embauche (caractéristiques de la situation de communication, langage, codes sociaux, posture) ;
• les savoirs liés à l’utilisation des outils numériques (GeStage, Interface Entreprises, monparcours.ch, orientation.ch) aidant les équipes dans la recherche de places de stage de découverte et d’orientation, avec la possibilité, pour les entreprises d’annoncer en ligne les places vacantes et, pour les référentes et référents IOSP, d’inscrire les élèves. Leur usage contribue au développement du réseau d’entreprises disposées à accueillir les élèves à BEP ;
• la connaissance du système suisse de formation et plus spécifiquement celui de Genève. Ce module est commun à l’ensemble des enseignantes et enseignants en charge de l’IOSP au CO et des référentes et référents IOSP dans l’ES. En complément, les référentes et référents IOSP approfondissent aussi leurs connaissances et intégration dans le réseau des institutions de formation financées par l’AI grâce à des visites sur les terrains.

Le dispositif permet aux référentes et référents IOSP de participer aux activités phares organisées pour l’ensemble des élèves du CO et de mettre en place les conditions dont les élèves ont besoin pour y accéder. Enfin, le programme de formation permet aux référentes et référents IOSP de visiter les structures de formation et invite les responsables de ces dernières non seulement à présenter leur offre de formation, mais aussi à expliciter les modalités d’entrée et les prérequis attendus afin de guider la préparation du dossier de candidature.

Outre ce dispositif d’accompagnement des référentes et référents, l’introduction du dispositif IOSP dans l’ES requiert d’autres adaptations. La fréquence à laquelle l’IOSP est dispensé en ES varie d’une structure à l’autre et peut s’avérer supérieure à celle en vigueur dans l’enseignement régulier (une période par mois), avec plusieurs périodes par semaine sur plusieurs années du parcours scolaire de l’élève, jusqu’à la validation de son projet de formation et son intégration en formation professionnelle.

Ainsi, le dispositif IOSP est devenu obligatoire dans l’ES, tout en laissant une marge de liberté d’adaptation des contenus et des tâches en fonction des groupes d’élèves. Néanmoins la référence au PER ainsi que l’accès, depuis 2018, aux moyens d’enseignement IOSP en vigueur dans l’enseignement régulier du canton, assurent que les élèves à BEP disposent d’un maximum de contenus similaires.

En guise de conclusion

La mise en œuvre du dispositif IOSP dans l’ES manque encore de recul pour établir un bilan fondé. Selon le coordinateur Juan Martin, le travail d’introduction du dispositif IOSP conduit à en modifier le statut : l’IOSP apparait de moins en moins comme un domaine de connaissances juxtaposé à d’autres disciplines, mais devient un processus central de mise en projet de formation professionnelle dont le déploiement infléchit la désignation, en fonction des compétences à acquérir, d’objectifs disciplinaires à enseigner. Il pourrait donc contribuer chez les élèves à BEP à la formation d’une perspective future et à la revalorisation du sens, de l’intérêt et de l’utilité des savoirs disciplinaires à apprendre, dimensions affectées chez de nombreux élèves à BEP du secondaire, bien qu’elles soient requises pour s’engager et persévérer dans l’apprentissage. Par ailleurs, le développement des collaborations avec les structures de formation professionnelle conduit à repérer différentes structures offrant chacune des ateliers et conditions complémentaires propices à soutenir la mise en place d’une formation progressive, voire instituer non pas des filières mais des « voies types » de formation sur plusieurs années ; une telle perspective assurerait la continuité, l’approfondissement et l’attestation de microcompétences pour les élèves à BEP ne pouvant entrer en formation certifiante. Enfin, les collaborations avec les entreprises participent quant à elles à modifier les regards de ces dernières sur les élèves à BEP, leurs compétences et les possibilités de formation professionnelle, changements ouvrant sur une formation et une société plus inclusives.

Autrices et auteur

Références

Chlostova, M. (2017). Comparaison de l’enseignement de la géométrie en contexte d’enseignement obligatoire spécialisé et de formation professionnelle : étude de cas de trois structures. Revue de Mathématiques pour l’école, 227, 45-50. https://doi.org/10.26034/vd.rm.2017.1801

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin [CIIP]. (s.d.). FG 33 – Construire un ou des projets personnels à visée scolaire et/ou professionnelle. Portail CIIP. https://portail.ciip.ch/per/learning-objectives/137

Département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse du canton de Genève [DIP GE]. (2025). Programme cantonal : Complément au Plan d’études romand (PER). Information et orientation scolaires et professionnelles (IOSP). Direction générale de l’enseignement obligatoire, Service enseignement et évaluation. https://edu.ge.ch/enseignement/system/files/2023-06/programme-cantonal-iosp.pdf

Favre, J.-M. (2015). Investissements de savoirs et interactions de connaissances dans un centre de formation professionnelle et sociale : une contribution à l’étude des mathématiques dans le contexte de la formation professionnelle spécialisée. Thèse de doctorat, Université de Genève]. Archive ouvert UNIGE. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:76939

Hrizi, Y. (2016). Les élèves des écoles de formation préprofessionnelle (EFP) : Quels parcours de formation ? Quels accès aux diplômes ? Note d’information du SRED, (71), 1-12. https://www.ge.ch/document/10034/telecharger

Loi sur l’information et l’orientation scolaires et professionnelles (LIOSP) du 15 juin 2007, rsGE C 2 10, (État au 4 septembre 2018). https://silgeneve.ch/legis/index.aspx

Pelgrims, G., & Ducrey, F. (2012). Structures, transitions et parcours scolaires des élèves de l’enseignement spécialisé : étude réalisée dans le canton de Genève. Université de Genève & Service de la recherche en éducation.

Pelgrims, G., Chlostova Muñoz, M., & Fera, X. (2021). Sentiment d’appartenance d’élèves d’écoles spécialisées en transition vers l’école ordinaire : rôle des conditions d’accueil et du sens conféré au projet d’intégration. In G. Pelgrims, T. Assude, & J.– M. Perez (Eds.), Transitions et transformations sur les chemins de l’éducation inclusive (pp. 275-295). Edition SZH/CSPS. https://ojs.szh.ch/b/article/download/15/9

Wehmeyer, M. L., & Webb, K. W. (Eds.). (2012). Handbook of adolescent transition education for youth with disabilities. Routledge.

1. De 12 à 15 ans, les élèves poursuivent leur scolarité dans l’enseignement secondaire I (cycle d’orientation) puis, dès 15 ans, dans l’enseignement secondaire II. ↑

2. Données recueillies auprès des directions des établissements par le 3^e auteur de cet article. ↑