Dispositif d’enseignement spécialisé dans les gymnases du canton de Vaud

Céline Joss Almassri et Martine Cottet

Keywords: compensation des désavantages, école de maturité gymnasiale, égalité des chances, pédagogie spécialisée, transition degré secondaire I - degré secondaire II / Nachteilsausgleich, gymnasiale Maturitätsschule, Chancengleicheit, Sonderpädagogik, Übergang Sekundarstufe I - Sekundarstufe II

DOI: https://doi.org/10.57161/r2024-04-08

Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 14, 04/2024

Introduction

Dans le cadre de sa politique visant à promouvoir et défendre l’égalité, la diversité et l’inclusion à tous les niveaux de formation, l’État de Vaud développe plusieurs projets au sein de l’école obligatoire et postobligatoire.

Cette politique, renforcée par l’application de la Loi sur la pédagogie spécialisée (LPS, 2015), a conduit la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) à élaborer le Concept 360°. Ce concept fixe les principes et conditions d’une école à visée inclusive répondant aux besoins de l’ensemble des élèves.

Dans la continuité, la Direction générale de l’enseignement postobligatoire (DGEP) s’est à son tour penchée sur la mise en application de la LPS au secondaire II. Trois projets centraux, étroitement liés aux mesures visant à compenser les désavantages et à lever les obstacles, se déploient successivement : (1) dès 2015, le « Module TSA » (plus d’information dans l’article Eney & Matthey, 2020) vise à améliorer l’accompagnement des élèves présentant un trouble du spectre autistique dans les gymnases ; (2) dès 2018, des enseignantes spécialisées intègrent de manière progressive les différentes écoles professionnelles du canton ; (3) fin 2021, un dispositif d’enseignement spécialisé / accessibilité dans les gymnases est conceptualisé puis mis en œuvre.

Cet article présente ce dernier projet, ses modalités et axes d’interventions, ainsi que les prestations et recommandations proposées pour répondre aux divers défis encore à relever.

Organisation de la scolarité vaudoise

Dans le canton de Vaud, l’école obligatoire se déroule sur onze années partagées en deux degrés : le degré primaire (1H-8H) et le degré secondaire I (9H-11H). D’une durée de trois ans, le degré secondaire I comporte deux voies - la voie générale (VG) et la voie prégymnasiale (VP) - et aboutit à un certificat de fin d’études secondaires marquant l’achèvement de la scolarité obligatoire.

La voie générale accueille des élèves qui rejoindront majoritairement un apprentissage (en formation duale ou en école de métiers), ou les écoles de culture générale et de commerce des gymnases. Quant à la voie prégymnasiale, elle permet aux élèves d’accéder à l’école de maturité gymnasiale.

Durant le secondaire I, les changements de voies, basés sur les résultats scolaires, sont possibles. De même, à l’issue de la 11^e année, divers raccordements sont proposés afin de rejoindre l’une des trois filières de la formation gymnasiale (école de culture générale, école de commerce, école de maturité).

Accessibilité et mesures de pédagogie spécialisée au degré secondaire I

À l’école obligatoire, les élèves peuvent bénéficier de mesures diverses en fonction des difficultés rencontrées. La Loi sur l’enseignement obligatoire (LEO, 2011) pose le principe général suivant : « Le directeur et les professionnels concernés veillent à fournir à tous les élèves les conditions d’apprentissage et les aménagements nécessaires à leur formation et à leur développement. En particulier, les enseignants différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves » (art. 98).

La différenciation pédagogique est préconisée en premier lieu afin de répondre de manière collective à la diversité et à l’hétérogénéité des élèves. Les mesures d’accompagnement peuvent se décliner sous forme d’appui pédagogique ou d’aménagements. Si ces mesures ne sont pas suffisantes, l’élève peut bénéficier de prestations de pédagogie spécialisée telles que des mesures ordinaires ou renforcées. Selon l’article 9 de la LPS (2015), les prestations peuvent être les suivantes : enseignement spécialisé, psychologie, logopédie, psychomotricité, aide à l’intégration, etc.

Cette offre en matière de pédagogie spécialisée s’adresse aux enfants et élèves de la naissance à l’âge de 20 ans révolus. Toutefois, une disparité est généralement observée dans les réponses proposées aux élèves du secondaire I et du secondaire II.

Conceptualisation et mise en œuvre d’un dispositif d’enseignement spécialisé dans les gymnases vaudois

Fin 2021, deux chargées de mission ont été engagées à la DGEP pour conceptualiser un dispositif d’enseignement spécialisé destiné aux gymnases. Leur mandat était de définir le champ d’action et les activités d’une enseignante ou enseignant spécialisé afin de répondre aux besoins effectifs des publics cibles, à savoir les conseils de direction, le corps enseignant, les équipes ressources et les élèves.

Durant la phase pilote (novembre 2021 - mai 2023), les chargées de mission ont collaboré avec les gymnases de la Cité et de Renens pour proposer un concept répondant aux besoins sur le terrain. Une analyse des besoins et une expérimentation in situ ont permis de relever plusieurs enjeux prioritaires : (1) sensibiliser et former les professionnelles et professionnels aux spécificités des élèves à besoins particuliers, à la formation inclusive et aux pratiques universelles ; (2) harmoniser les pratiques d’octroi et de suivi des mesures de soutien (c’est-à-dire des mesures de compensation des désavantages) ; et (3) coordonner et accompagner des situations nécessitant l’intervention d’une équipe pluridisciplinaire.

Afin de répondre à ces enjeux prioritaires, plusieurs modèles et axes d’interventions ont été discutés. Le modèle d’un dispositif d’enseignement spécialisé délivrant des prestations à partir d’un guichet centralisé tenu par des référentes et référents en pédagogie spécialisée est privilégié. Les deux chargées de mission sont engagées à ce titre et mettent en œuvre le dispositif. Elles centralisent les demandes provenant des conseils de direction, du réseau ressources, du corps enseignant, des élèves ou encore de leurs parents.

Les demandes sont majoritairement de type indirect. Les prestations indirectes, qui peuvent être individuelles ou collectives, regroupent des interventions variées telles que l’animation d’un atelier sur la dyscalculie avec les enseignantes et enseignants de mathématiques, un échange de bonnes pratiques avec la file d’arts visuels^[1] pour des élèves dyspraxiques, une réflexion autour de l’évaluation en langues avec la file de français, l’élaboration de processus et procédures pour la mise en œuvre des mesures de soutien ainsi que le travail de coordination. Ces prestations s’adressent aux nombreuses actrices et acteurs de la formation gymnasiale, tant au sein des établissements qu’à l’externe (centres de compétences pour les déficiences sensorielles ou les troubles du spectre de l’autisme, office de l’assurance invalidité).

Durant l’année scolaire 2023-2024, les prestations indirectes ont représenté 83 % des activités des référentes. La majorité de ces interventions a concerné la coordination pour des élèves au bénéfice de mesures de soutien, ainsi que la sensibilisation / formation aux troubles.

Quant aux prestations s’adressant directement aux élèves (prestations directes), qui ont représenté le 17 % restant des activités, elles prennent la forme d’entretiens individuels visant par exemple, l’évaluation des difficultés sur le plan pédagogique ou l’orientation pour un diagnostic. Les interventions directes collectives peuvent se décliner sous forme d’animation d’ateliers de méthodologie ou encore de coenseignement.

Ce dispositif innovant est présenté en Conférence des Directeurs des Gymnases Vaudois en mai 2023, date à laquelle il devient opérationnel et ouvert à l’ensemble des gymnases. Malgré le soutien des directions lors de la mise en œuvre du concept, l’ancrage de l’égalité des chances sur le terrain rencontre de nombreux défis présentés ci-après.

Défis

La formation gymnasiale accueille depuis plusieurs années des élèves au bénéfice de mesures de soutien et a fait en sorte de répondre à leurs besoins sans le concours d’enseignantes ou enseignants spécialisés. En étroite collaboration avec l’ensemble des personnes concernées, les référentes apportent leur contribution à différents niveaux afin de favoriser la mise en réseau, la diffusion d’informations et l’échange de bonnes pratiques. Par leur expertise et leurs interventions dans divers établissements, elles proposent des réponses harmonisées à ces principaux défis.

Diversité

Les actrices et acteurs de la formation gymnasiale signalent une augmentation de la diversité des profils dans les classes. Ce constat peut résulter de plusieurs facteurs tels que des pratiques plus inclusives à l’école obligatoire facilitant l’accès à la formation générale, une augmentation des dépistages et diagnostics, une sensibilisation accrue ou encore une évolution des politiques publiques.

Cette diversité se reflète dans les demandes adressées au dispositif. Les sollicitations concernant la thématique du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ont représenté 23 % des interventions. Dans plusieurs gymnases, le corps enseignant fait état de difficultés et d’impuissance face à des élèves dont les répercussions du trouble peuvent être importantes tant sur les apprentissages que sur le comportement en classe. Il n’est pas rare que des situations d’incompréhension et de tensions entre enseignante et/ou enseignant et élève se cristallisent, menant à un décrochage ou à une rupture scolaire. L’adaptation aux contraintes et exigences de la formation gymnasiale peut aussi s’avérer compliquée. Les référentes ont été sollicitées à de nombreuses reprises pour apporter des conseils.

Des élèves présentant des troubles moteurs ont également bénéficié de prestations du dispositif (14 %). L’accompagnement d’élèves présentant, par exemple, un trouble développemental de la coordination ou une infirmité motrice cérébrale, nécessite de prendre en compte de nombreux paramètres. L’accessibilité des bâtiments, l’usage systématique du numérique et l’engagement d’une accompagnante ou d’un accompagnant de vie doivent se préparer en amont et faire l’objet d’une coordination accrue. Encore rares, les parcours de formation au secondaire II de ces élèves nécessitent l’intervention d’une équipe pluridisciplinaire et démontrent que la formation postobligatoire devient de fait plus inclusive. Ces situations ont mobilisé les référentes à plusieurs reprises et ont impliqué un travail de coordination considérable et plusieurs interventions sur le terrain afin d’identifier et lever les obstacles à la formation.

Les interventions concernant des élèves présentant un trouble du spectre autistique (TSA) représentent 14 % de l’ensemble des interventions. Elles se rapportent à des jeunes qui ont été accompagnés par les référentes du dispositif dans l’attente ou en complément d’un suivi par la référente ou le référent du « Module TSA ».

D’autres catégories sont aussi représentées telles que le trouble spécifique des apprentissages (10 %), les déficiences sensorielles (6 %) ou encore les troubles anxieux (3 %).

Transmissions des informations entre les divers niveaux de formation

La transmission des informations entre les niveaux de formations (secondaire I – secondaire II et secondaire II - études supérieures) reste problématique. Un grand nombre d’élèves commence le gymnase sans que leurs besoins particuliers aient été annoncés. Ceci s’explique par divers facteurs. Certains élèves revendiquent, par exemple, “le droit à l’oubli” ou un “nouveau départ” et ne communiquent pas leurs besoins particuliers ni les mesures de soutien dont ils ont bénéficié. Au niveau institutionnel, les informations concernant les besoins particuliers d’un élève sont des données sensibles qui doivent donc être traitées avec la plus grande confidentialité. Cette exigence ne facilite pas l’élaboration d’un système de transmission des informations efficace et adéquat. Les référentes du dispositif participent à un groupe de travail DGEO-DGEP visant à améliorer ces transmissions d’informations lorsqu’elles s’avèrent indispensables.

De plus, le type de mesures proposées et leur articulation diffèrent entre l’école obligatoire et la formation gymnasiale. Une harmonisation de la mise en œuvre de la compensation des désavantages est donc nécessaire.

Compensation des désavantages

Les mesures de soutien, selon le Règlement des gymnases, sont « destinées à l'élève présentant un trouble, un problème de santé ou une situation de handicap » (art. 39, RGY). Ces mesures entrent dans le cadre de la compensation des désavantages. Selon le Centre suisse de pédagogie spécialisée (CSPS), « les mesures de compensation des désavantages sont des adaptations formelles individuelles des conditions d'apprentissage et d'évaluation sans modification des objectifs d'apprentissage ou de formation. Elles s'appliquent à tous les niveaux de formation, y compris lors des procédures d'admission et de qualification, et lors des examens finaux correspondants. Y ont droit les personnes qui vivent avec un handicap au sens juridique du terme, c'est-à-dire selon la définition de la Loi sur l'égalité pour les handicapés (art. 2, al. 1, LHand) » (2024).

Les défis relevés par les référentes sur la thématique de la compensation des désavantages dans les gymnases vaudois rejoignent ceux identifiés au niveau national dans le secondaire II (ZEM CES, 2022). À savoir que le principe de la compensation des désavantages n’est pas encore connu et/ou accepté de toutes les actrices et acteurs de la formation gymnasiale et que les positions et pratiques diffèrent. Le cadre légal, les principes, les conditions, les diverses mesures envisagées, leur application et les limites de la compensation des désavantages doivent être explicités.

Le rapport sur la compensation des désavantages au secondaire II dans les cantons (ZEM CES, 2022) relève également le besoin d’un point de contact cantonal pouvant accompagner les établissements dans la recherche de mesures adaptées et qui pourrait être consulté pour toutes les questions spécifiques sur la compensation des désavantages. Par la mise en place de son dispositif central, l’État de Vaud innove et comble cette lacune. Toutefois, cette offre de conseils, destinée aussi bien aux professionnelles et professionnels qu’aux élèves concernés, doit encore gagner en visibilité.

Sensibilisation / formation

Dans le canton de Vaud, les enseignantes et enseignants des gymnases doivent être porteurs d’un titre pour l’enseignement au secondaire II (MAS/Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II). Cette formation dispense principalement un enseignement des didactiques. À la HEP Vaud, seuls deux modules, parmi des modules optionnels, traitent des thématiques liées à l’accompagnement d’élèves nécessitant des mesures de soutien. Par conséquent, la grande majorité du corps enseignant des gymnases n’a que peu, voire pas de connaissances liées aux spécificités des élèves à besoins particuliers. Un des mandats fondamentaux du dispositif s’adresse aux enseignantes et enseignants à travers la sensibilisation / formation.

Il est souvent nécessaire de rappeler que la plupart des élèves à besoins particuliers qui rejoignent la formation générale disposent du potentiel pour mener à bien leurs études. Leur trouble, ainsi que ses répercussions sur les apprentissages et la formation, doivent être explicités et reconnus. Pour ce faire, le concept de handicap et/ou de trouble doit être envisagé dans sa dimension interactive et multidimensionnelle. En effet, selon l’article 1, alinéa 2 de la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CDPH, 2006), le handicap ne se réduit pas aux restrictions et aux déficiences de la personne, mais résulte d’une interaction avec différentes barrières qui font obstacle à leur pleine et effective participation. L’influence de l’environnement est donc considérable.

Le concept d’accessibilité, tel que défini à l’article 9, alinéa 1 de la CDPH consiste à prendre les mesures appropriées pour garantir l’accès à l’environnement physique, aux transports, à l’information, à la communication, ainsi qu’aux équipements et services ouverts ou fournis au public, en identifiant et éliminant les obstacles et barrières rencontrés. Ce concept doit aussi être appliqué. Dans une formation à visée inclusive, la conception universelle de l’apprentissage (CUA) est un cadre pédagogique de référence qui permet d’accroitre la participation et l’engagement de l’ensemble des élèves. Ce concept vise à rendre l’apprentissage accessible à l’ensemble des apprenantes et apprenants, en tenant compte de la diversité des besoins, des styles d’apprentissage et des parcours. Le cadre de la CUA propose une série de principes sur les méthodes d’enseignement, les stratégies d’évaluation, le matériel pédagogique afin d’enrichir l’expérience d’apprentissage et l’engagement des élèves (CAST, 2024). Ce cadre est souvent interprété différemment selon les contextes ou encore confondu avec d’autres approches, d’où la nécessité d’explicitation des principes et pratiques.

Ces prestations de sensibilisation / formation doivent s’étendre à tous les gymnases afin que le corps enseignant et les directions disposent de connaissances actualisées, basées sur les dernières recherches et recommandations en matière de pédagogie.

Coordination

Comme déjà mentionné, l’accompagnement d’élèves au bénéfice de mesures particulières requiert un important travail de coordination à chaque étape (préparation de l’arrivée au gymnase, arrivée, suivi, projet de sortie). Afin d’offrir des réponses en adéquation avec les besoins de ces élèves, le développement des collaborations avec les partenaires internes et externes est fondamental.

Ces actions de coordination, combinées aux prestations de sensibilisation / formation, contribuent à un meilleur repérage des difficultés. Lorsqu’une enseignante ou un enseignant est alerté par l’observation de difficultés récurrentes entravant les apprentissages, elle ou il peut en parler à l’élève qui se signale alors au dispositif. Les référentes du dispositif proposent ensuite un entretien individuel d’évaluation à l’élève, afin de l’orienter, si nécessaire, vers une spécialiste ou un spécialiste en vue d’un bilan diagnostique. Sur l’ensemble des demandes concernant directement des élèves, le pourcentage d’élèves sans diagnostic s’élevait à 30 %.

Numérique aidant

Parmi les mesures de compensation des désavantages envisageables figurent l’autorisation et/ou la mise à disposition de technologies d’aide (ordinateur, tablette, logiciels, etc.). L’harmonisation des technologies d’aide autorisées tant pour les élèves au bénéfice de mesures de soutien que pour les autres est une question récurrente face à l’évolution constante dans ce domaine. La collaboration et le développement de projets communs avec la coordinatrice cantonale du secondaire II en matière d’outils d’aide et d’accessibilité sont donc essentiels, de même qu’un travail d’échange intercantonal. La diffusion de bonnes pratiques et la mise en réseau, tant au sein des gymnases qu’entre établissements et à l’échelle intercantonale, sont renforcées par les interventions régulières du dispositif.

Perspectives

Dans le canton de Vaud, l’exercice 2023-2024 a permis d’expérimenter le dispositif dans plusieurs gymnases et de répondre également à un petit nombre de demandes de parents d’élèves de l’école obligatoire, en amont de l’entrée au gymnase.

En collaboration avec toutes les parties prenantes, il s’agit de poursuivre et d’accélérer la mise en œuvre du dispositif dans l’ensemble des établissements afin de répondre aux nombreux besoins et défis, et de soutenir l’égalité des chances. En effet, les jeunes ayant des besoins particuliers ont témoigné du fait que la reconnaissance des impacts de leur handicap sur leurs apprentissages, de même que celle de leurs droits durant la formation, était encore loin d’être acquise.

Si les mesures individuelles sont des éléments incontournables pour soutenir les gymnasiennes et gymnasiens, il est fondamental de développer en parallèle des mesures structurelles visant à identifier et lever les obstacles afin de rendre l’environnement plus inclusif.

Ces changements de paradigme ne se déploient pas sans résistances, que ce soit pour des questions de ressources (financières, humaines, temporelles), de formation ou de complexité. Toutefois, les prestations du dispositif contribuent, avec d’autres mesures, à une meilleure reconnaissance de toutes les dimensions de la diversité, ainsi qu’au soutien de l’égalité des chances et à la lutte contre les discriminations directes ou indirectes. De plus, le dispositif permet de répondre aux obligations légales d’une formation inclusive à chacun de ses niveaux et concrétise l’engagement de l’État de Vaud dans ce domaine.

Autrices

Références

CAST (2024). The UDL Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Centre suisse de pédagogie spécialisée [CSPS]. (2024). Compensation des désavantages. https://www.csps.ch/themes/compensation-des-desavantages

Centre suisse pour l’enseignement secondaire II et pour l’évaluation des écoles du degré secondaire II [ZEM CES]. (2022). Rapport sur la compensation des désavantages. https://www.zemces.ch/fr/savoirs-and-reseau/groupes-d-echange/compensation-des-desavantages

Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH), RO 2014 1119 (2006, 13 décembre ; état le 23 février 2024). https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/245/fr

Enet, L., & Matthey, M.-P. (2020). Conditions d’apprentissage adaptées pour les élèves avec un TSA au Secondaire II : un exemple dans le canton de Vaud. Revue Suisse de pédagogie spécialisée, 10(2), 14–20. https://ojs.szh.ch/revue/article/view/116

Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand), RS 151.3 (2002, 13 décembre ; état le 1^er juillet 2020). https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2003/667/fr

Loi sur l’enseignement obligatoire (LEO), 400.02 (2011, 7 juin ; état le 13 juillet 2023). https://www.lexfind.ch/fe/fr/tol/24290/fr

Loi sur la pédagogie spécialisée (LPS), 417.31 (2025, 1^er septembre ; état le 15 mars 2022). https://www.lexfind.ch/fe/fr/tol/20673/versions/214812/fr

Règlement des gymnases (RGY), 412.11.1 (2022, 6 juillet ; état le 1^er août 2023). https://www.lexfind.ch/fe/de/tol/18423/fr

1. Dans chaque gymnase vaudois les enseignantes et enseignants par discipline forment une équipe pédagogique appelée file. Une cheffe ou un chef de file par discipline assure la coordination de l'enseignement dans cette discipline. ↑