Universal Design for Learning Observation – Measurement Tool

Traduction et adaptation interculturelle en français et en italien

Laura Rusconi et Daniela Gäng-Pacifico

Keywords: Conception universelle de l’apprentissage, enseignement inclusif, grille d’observation, traduction, adaptation interculturelle / Beobachtungsraster, inklusiver Unterricht, interkulturelle Übersetzung und Anpassung, , Universal Design for Learning

DOI: https://doi.org/10.57161/r2024-03-03

Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 14, 03/2024

Introduction

Depuis trente ans, le domaine de la pédagogie spécialisée a évolué et accorde une attention toujours plus croissante aux politiques d’inclusion pour les élèves bénéficiant d’un soutien éducatif (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1994). Cette évolution est soutenue entre autres par la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) de l’Organisation des Nations Unies (ONU, 2006) et la Déclaration de Salamanque de l’UNESCO (1994). L’inclusion scolaire des élèves bénéficiant d’un soutien éducatif suscite des attentes élevées en termes d’éducation adaptée et de progression scolaire de la part du corps enseignant et des parents (Brillante & Nemeth, 2018). Les bienfaits de l’inclusion scolaire ne sont plus à démontrer. Toutefois, la diversité des capacités scolaires demeure encore un défi important à relever pour les enseignantes et enseignants. L’objectif principal de l’inclusion scolaire, qui vise à améliorer les opportunités d’apprentissage et rendre les systèmes scolaires accessibles à l’ensemble des élèves (Navaitienė & Stasiūnaitienė), peine parfois à se réaliser. Dans la pratique, l’expérience scolaire de certains élèves bénéficiant d’un soutien éducatif n’a d’inclusion que son libellé (Florian, 2010). Ces changements de paradigme nécessitent des modifications structurelles dans les rôles et les fonctions de chacune et chacun.

Pour que le corps enseignant puisse répondre équitablement et adéquatement aux besoins individuels de chaque apprenante et apprenant (Tremblay, 2015), l’inclusion requiert qu’il soit capable de concevoir des environnements d’apprentissage flexibles pour l’ensemble des élèves (Lakkala & Kyrö-Ämmälä, 2021). Pour aménager efficacement cet environnement, les enseignantes et les enseignants ont besoin d’approches pédagogiques fondées sur des données probantes, ainsi que des opportunités de formation et des outils de développement personnel (Kurniawati, 2014). La Conception universelle de l’apprentissage (CUA) pourrait offrir ce cadre efficace pour améliorer l’accès et les progrès de l’ensemble des élèves dans un contexte d’inclusion en classe ordinaire (Meyer et al., 2014). Alors que la CUA semble bien ancrée dans les pratiques pédagogiques aux États-Unis (King-Sears et al., 2023 ; Rao, 2015), son adoption plus récente en Europe est en constante progression (Knarlag & Waters, 2016). Se pose la question de son adaptabilité dans la diversité des systèmes scolaires européens et suisses en termes de supports et d’outils pour faciliter sa mise en œuvre et l’évaluation de son efficacité.

Conception Universelle de l’apprentissage

La CUA se définit comme un ensemble de principes pédagogiques permettant de concevoir des méthodes d’enseignement et d’apprentissage flexibles qui tiennent compte de la diversité des élèves (Capp, 2017 ; Chita-Tegmark et al., 2012 ; Rao, 2015). Dans la pratique, la flexibilité se traduit par une adaptation des objectifs d’apprentissage, des évaluations, des méthodes d’enseignement et du matériel pour répondre aux divers besoins (Zhang et al., 2022). Son cadre conceptuel, défini par les membres du Center for Applied Special Technology (CAST), vise à supprimer les obstacles à l’apprentissage et fournir divers moyens pour répondre à la variabilité des élèves en adaptant les programmes et l’enseignement (Rose & Gravel, 2009). Comme le montre la Figure 1, la CUA s’articule autour de trois grands principes, déclinés en neuf lignes directrices qui sont composées de plusieurs points de contrôle (https://udlguidelines.cast.org/).

Note : Utilisée avec la permission de CAST

La version française 2.0 a été préférée à la version 2.2, car les neuf lignes directrices et les 31 points de contrôle sont numérotés. Cette numérotation est mise en relation avec les items de l’UDL-OMT (voir Tableau 2, repris de Basham et al., 2020a). Les différences entre la version 2.0 et 2.2 ne portent pas à conséquence sur la traduction des items.

Fondée sur les avancées de la recherche en neurosciences cognitives et sciences de l’apprentissage, la CUA propose : 

1. plusieurs moyens de représentation : l’information est (re)présentée de manière à tenir compte des intérêts et des motivations, des aspects sensoriels et des modalités d’apprentissage de l’ensemble des élèves ;
2. plusieurs moyens d’actions et d’expression : les élèves ont le choix du support utilisé (p. ex, outils tels que l’aide-mémoire ou de la technologie) pour s’approprier le contenu et communiquer l’acquisition des connaissances ;
3. plusieurs moyens de participation ou d’engagement : l’enseignement intègre une gamme de stratégies visant à susciter les intérêts et la motivation de l’ensemble des élèves (Basham et al., 2020a ; Edyburn, 2010 ; Rose & Meyer, 2002).

Toutefois, il faut noter que la CUA est davantage un cadre de conception d’environnements et d’expériences d’apprentissage qu’une pratique pédagogique spécifique. En raison de ce cadre multidimensionnel et non prescriptif, les effets de la CUA sur les apprentissages restent difficiles à mesurer tant pour les chercheurs que pour le corps enseignant (Basham et al., 2016 ; Basham & Gardner, 2010 ; Edyburn, 2010 ; Rao et al., 2014). Ces autrices et auteurs relèvent donc la nécessité d’établir des critères d’observation pour évaluer sa mise en œuvre.

Instrument de mesure de la CUA

Dans la littérature, il existe peu de moyens pour évaluer efficacement l’application de la CUA dans l’enseignement (Rusconi & Squillaci, 2023). A cet égard, Basham et al. (2020a, 2020b) ont développé une grille d'observation prometteuse, l’Universal Design for Learning Observation – Measurement Tool (UDL-OMT), qui mesure la mise en œuvre de la CUA en classe. L’UDL-OMT se compose de 47 items alignés sur les lignes directrices de l’UDL 2.2 (CAST, 2018), formulés dans un langage accessible aux enseignantes et enseignants (Basham et al., 2020a). Conçu comme une échelle d’observation dynamique et semi-structurée, l’UDL-OMT permet d’observer le déroulement général d’une leçon et identifier les moments propices à la mise en place des moyens proposés par la CUA à toute une classe ou à des groupes d’élèves plus restreints (Basham et al., 2020a, 2020b). L’articulation détaillée de l’outil permet de repérer les points d’amélioration possibles d’un programme et d’initier ainsi un processus de réflexion et de développement personnel du corps enseignant (Basham et al., 2020a). Une première expérimentation de la version originale (en anglais) de l’UDL-OMT auprès de 11 classes de différents degrés a démontré une bonne cohérence interne de l’outil (Basham, 2020a). Compte tenu de ces résultats encourageants, une traduction et une adaptation interculturelle permet d’élargir l’observation des effets de la CUA dans des classes francophones et italophones de Suisse.

Traduction et adaptation interculturelle de l’UDL-OMT

La traduction et l’adaptation interculturelle de l’UDL-OMT a impliqué les autrices de cet article et deux étudiantes du Master en enseignement spécialisé de l’Université de Fribourg (UNIFR) et de la Haute École Pédagogique de Locarno (SUPSI). Le processus de traduction s’est appuyé sur la planification de Corbière et Fraccaroli (2020) et les recommandations de l’International Test Commission (ICT, 2017). Le déroulement est présenté dans le Tableau 1.

Après avoir obtenu en janvier 2022 l’autorisation de traduire le questionnaire de la part de ses auteurs ​(Basham et al., 2020b)​, une première traduction de l’anglais vers le français et de l’anglais vers l’italien a été réalisée par un comité de quatre traductrices dont le français ou l’italien était leur langue première. Les deux traductrices de chaque langue ont analysé leur traduction respective et mis en exergue les écarts afin d’émettre une synthèse consensuelle (V1). Ensuite, les versions en français et en italien ont été confrontées et discutées afin d’aboutir à une première version préliminaire dans chaque langue (V2). Deux personnes anglophones dont la langue première est l’anglais et qui ne connaissaient pas la version originale en anglais (Ballangrud et al., 2017) ont procédé à une traduction inversée de la version française du questionnaire et deux autres personnes, avec les mêmes compétences linguistiques, ont assuré celle de la version italienne. Une fois que l’analyse des quatre traductions inversées a été effectuée, il en est ressorti que certains items traduits posaient des problèmes de compréhension et d’applicabilité en français et en italien. Un rapport contenant des erreurs, des incohérences ou des formulations étranges a été soumis aux concepteurs du questionnaire pour éclaircissement. La traduction littérale peut poser des problèmes d’équivalence fonctionnelle et conceptuelle (Peña, 2007). Ces items ont donc été entièrement reformulés avec l’accord des concepteurs en prenant soin de préserver le sens de la version originale. Dans le but d’évaluer la compréhension et l’intelligibilité des items, les questionnaires révisés en français et en italien (V3) ont été soumis à une vingtaine d’enseignantes et enseignants de Suisses romande et italienne. Une analyse des données quantitatives et qualitatives obtenues au cours de l’étude préliminaire a été réalisée par le comité de traduction. Les items qui ont été signalés comme difficiles à comprendre ou à observer par les participantes et participants ont été reformulés en s’appuyant sur les principes d’équivalence interculturelle (Beaton et al., 2007 ; Corbière & Fraccaroli, 2020). La nouvelle version du questionnaire (V4) a été soumise une dernière fois aux concepteurs pour rectifier certains termes peu utilisés dans le contexte pédagogique de Suisse romande et italienne. Les deux traductions ont finalement été approuvées.

Le questionnaire final (V5) fait actuellement l’objet d’une validation statistique. Sont impliqués dans cette phase les deux autrices de cet article qui possèdent une expertise dans les méthodologies en enseignement et dans la CUA, une enseignante spécialisée récemment diplômée, deux étudiantes et un étudiant en Master en pédagogie spécialisée/orientation enseignement spécialisé. Pour cette étape finale, une trentaine de vidéos de leçons d’apprentissage en français et en italien sont analysées à l’aide du questionnaire UDL-OMT en vue de tester ses qualités psychométriques (cohérence interne, fidélité interjuge, etc.).

Version traduite de l’outil d’observation

Le questionnaire UDL-OMT traduit en français et en italien respecte la même configuration que la version originale et est constitué des éléments suivants :

• une section introductive contenant des instructions sur les procédures d’observation ;
• une section centrale contenant cinq dimensions à observer
  • A. Présentation et introduction de la leçon d’apprentissage (7 items)
  • B. présentation et transmission du contenu d’apprentissage (9 items)
  • C. action et expression (7 items)
  • D. participation et engagement des apprenants (9 items)
  • E. soutien aux apprentissages experts (6 items)
• Les dimensions B, C et D contiennent chacune une série d’items supplémentaires destinée à mesurer l’expérience des élèves durant la séance d’apprentissage ;
• une section finale, constituée de plusieurs questions, permettant de recueillir l’impression générale des observateurs sur les principes de la CUA mis en œuvre et perçus comme efficaces pendant la leçon ;
• une synthèse des scores évalués dans la partie centrale donnant lieu à deux scores, l’un relatif à l’action de l’enseignant et l’autre relatif à l’expérience des élèves.

La section centrale se compose de plusieurs items qui relient les lignes directrices de l’UDL aux éléments constitutifs d’une leçon (voir Tableau 2). Chaque item est noté sur une échelle de 0 (aucune preuve d’implémentation de l’UDL) à 3 (implémentation de l’UDL dynamique et interactive). Les quatre premières dimensions (A, B, C et D) comptent dans le score final, tandis que la dernière dimension (E) est évaluée séparément et ne contribue pas au score final. En outre, chaque section offre aux observatrices et observateurs la possibilité de commenter leur perception de l’efficacité de la mise en œuvre de la CUA. Le Tableau 2 présente la traduction des principaux items des dimensions B, C et D de l’UDL-OMT. Pour chaque item, la numérotation indiquée entre parenthèses renvoie aux lignes directrices et points de contrôle du cadre de la CUA (voir Figure 1).

Note : « G » = ligne directrice de la CUA ; « C » = point de contrôle de la CUA. Utilisé avec la permission de RASE, Sage publications Inc.

Conclusion

Comme l’indiquent plusieurs méta-analyses, les pratiques pédagogiques basées sur la CUA favorisent l’accès au programme d’enseignement général, procurent engagement et motivation chez les élèves et le corps enseignant et ont des effets positifs sur les performances scolaires (Capp, 2017 ; King-Sears et al., 2023 ; Ok et al., 2017). Les résultats concernant les élèves bénéficiant d’un soutien éducatif sont plus nuancés. Certaines études indiquent des effets positifs (King-Sears et al., 2023 ; Ok et al., 2017), d’autres des effets plus modérés dus aux conditions d’application des critères de l’UDL et à l’expérience du corps enseignant dans l’application des principes de l’UDL (Ok et al., 2017). L’adaptation et la planification des programmes selon les principes de la CUA sont des pratiques exigeantes en termes de compétences, d’expérience et de collaboration (Zhang et al., 2022). Diffuser des outils d’observation comme l’UDL-OMT peut contribuer à une meilleure compréhension du cadre conceptuel de la CUA et, ainsi, entrainer une amélioration des pratiques pédagogiques inclusives.

Les résultats de la validation seront disponibles dans le courant 2025. Les modalités de diffusion doivent être encore définies. Pour toutes informations complémentaires, veuillez prendre contact avec les autrices de cet article.

Autrices et auteurs

Références

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