Pour une école de la réussite : une alternative au redoublement

Promotion des élèves : oui, mais comment ?

Vianin Pierre

Keywords: difficulté d’apprentissage, pédagogie centrée sur l’élève, pédagogie différenciée, redoublement, réussite scolaire / Lernschwierigkeit, Schülerzentrierung, differenzierender Unterricht, Sitzenbleiben, Schulerfolg

DOI: https://doi.org/10.57161/r2023-03-07

Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 13, 03/2023

Introduction

Les raisons pour lesquelles le redoublement n’aide en rien les élèves en difficulté sont maintenant connues. L’inefficacité de cette mesure et ses effets délétères ont été démontrés dans des centaines de recherches (Crahay, 2019). Si ces études ont permis de traiter la question du « pourquoi » (pourquoi promouvoir les élèves en difficulté ?), cet article tente d’apporter une réponse à la question du « comment » (comment les accompagner au mieux ?).

Bien que la majorité du corps enseignant comprenne la nécessité de renoncer au redoublement, les professionnels sont souvent démunis quant aux démarches d’accompagnement de la promotion. C’est la raison pour laquelle la plupart des enseignantes et des enseignants sont contre le redoublement, mais également… contre la promotion ! Ce qui les met dans une position très inconfortable. Ce sont donc bien les moyens qui leur manquent et qui semblent les pousser à faire redoubler leurs élèves. Or, les expériences de promotion qui ont été menées dans l’école valaisanne montrent que des solutions existent pour accompagner au mieux les élèves promus.

Bien que la majorité du corps enseignant comprenne la nécessité de renoncer au redoublement, les professionnels sont souvent démunis quant aux démarches d’accompagnement de la promotion

Comme le souligne Crahay (2019), les études sur le redoublement ont permis d’analyser trois cas de figure :

• l’élève redouble et cette « mesure » est considérée comme suffisante. Selon les études sur la question, c’est la moins bonne solution à la question de l’échec ;
• l’élève redouble et il bénéficie d’un soutien pédagogique. Les recherches montrent que la solution est nettement préférable au seul redoublement ;
• l’élève est promu et il bénéficie également d’un soutien pédagogique. C’est la solution que préconisent les chercheuses et chercheurs et c’est celle que je propose ici.

Le présent article se veut une réponse fonctionnelle à cette troisième modalité d’accompagnement des élèves en difficulté : la promotion des élèves avec un soutien pédagogique. Il présente un dispositif mis en œuvre dans l’école valaisanne qui a permis à de nombreux élèves d’être promus malgré des résultats insuffisants ou un échec avéré.

Les élèves promus bénéficient d’une mesure d’aide « ordinaire » (c’est-à-dire non « renforcée », selon les termes utilisés par le Concordat sur la pédagogie spécialisée [2007]). À noter, qu’en Valais, le soutien pédagogique est appelé « appui pédagogique intégré » (API). Il est défini comme « une mesure d’enseignement spécialisé intégrée à l’école régulière dont le but est d’apporter une aide aux élèves ayant des besoins scolaires particuliers reconnus » (Office de l’enseignement spécialisé du canton du Valais [OES], 2012, p. 3). Dans cet article, les deux termes (« appui » et « soutien ») sont utilisés comme des synonymes.

Accompagner les élèves lors de la promotion

La démarche du Projet pédagogique individuel…

Lors de la promotion d’un élève en difficulté, la démarche du Projet pédagogique individuel (PPI) est mise en œuvre (Vianin, 2016). Dans cette approche bien connue en Valais, l’enseignante ou l’enseignant spécialisé propose à l’élève une aide ciblée – donc nécessairement différenciée – sur ses besoins. La démarche se déroule en cinq étapes.

• Étape 1 – La demande d’aide et le premier entretien : le processus d’aide commence toujours par une demande. Celle-ci peut provenir de l’élève ou d’une autre personne qui s’inquiète pour lui (enseignant ou enseignante, parents, thérapeute…). La demande donne lieu à un premier entretien (en général, entre le titulaire de classe et l’enseignant spécialisé) qui permet de clarifier les attentes et de définir la suite du processus.
• Étape 2 – L’évaluation diagnostique globale (ou formative de départ) vise à comprendre de manière approfondie la problématique de l’élève. L’enseignante ou l’enseignant spécialisé recueille des informations, mène des entretiens, observe les comportements, etc. Elle ou il s’intéresse aux facteurs internes (individuels) et contextuels (environnement).
• Étape 3 – La rédaction du Projet pédagogique individuel : l’enseignante ou l’enseignant spécialisé rédige ensuite le Projet pédagogique individuel (PPI) réunissant toutes les données et définit les objectifs à poursuivre. Toute la difficulté réside dans la définition d’une hypothèse pertinente relative aux difficultés que l’élève rencontre et dans le choix de l’intervention à prioriser (le point nodal).
• Étape 4 – La phase de remédiation : une fois le PPI rédigé, la phase de remédiation s’organise autour du point nodal défini précédemment. Elle peut se dérouler de manière cohérente grâce aux étapes précédentes (l’évaluation diagnostique et la rédaction du PPI).
• Étape 5 – Le bilan : après quelques semaines, voire quelques mois, un bilan est réalisé. Il permet d’évaluer la qualité du projet, l’efficacité du processus d’aide et les résultats obtenus. Si l’élève a surmonté ses difficultés, le processus d’aide se termine. Sinon, le projet se poursuit ou est redéfini en fonction des résultats du bilan.

Toute la difficulté réside dans la définition d’une hypothèse pertinente relative aux difficultés que l’élève rencontre et dans le choix de l’intervention à prioriser (le point nodal)

… complétée du Programme différencié

Si elle est indispensable, la démarche PPI est insuffisante pour accompagner au mieux l’élève promu. Elle est donc complétée du Programme différencié (PDI). Le PDI ne constitue pas une réelle nouveauté pour le corps enseignant valaisan puisqu’il s’agit d’une variante du programme adapté (PA), démarche qu’il connait et dont il comprend les enjeux. Lorsque l’élève en difficulté ne peut plus suivre le programme du degré dans lequel il se trouve, l’enseignante ou l’enseignant réduit les exigences et adapte le programme. En faisant cela, il permet à l’élève de poursuivre sa scolarité avec son groupe-classe tout en étant au bénéfice d’un programme adapté. À quelques nuances près, le PDI correspond en effet au PA mis en œuvre pour les élèves bénéficiant de mesures renforcées. Je propose par conséquent de parler de « programme différencié (PDI) » plutôt que de « programme adapté » (PA), ce dernier étant destiné aux élèves qui ont un retard scolaire important – ce qui n’est pas le cas de celles et ceux qui sont promus. Les différences entre le PDI et le PA concernent principalement deux dimensions : les objectifs et la durée.

• Les objectifs : pour élaborer le PDI, les objectifs sont choisis dans les « attentes fondamentales » du Plan d’études romand (PER) de manière à rester le plus proche possible de la norme. Ils correspondent aux objectifs du degré dans lequel se trouve l’élève promu – contrairement aux objectifs du PA qui relèvent très souvent des objectifs des degrés antérieurs.
• La durée : si le PA est en principe mis en place pour plusieurs années dans le cadre des mesures renforcées, le PDI est provisoire. Il est mis en œuvre en attendant que le PPI ait déployé toute son efficacité. Comme pour l’usage de béquilles en cas de blessure. Dès que l’élève peut à nouveau « marcher » (donc, apprendre efficacement), le PDI n’est plus nécessaire. L’élève suit à nouveau les objectifs de la classe.

Bien entendu, le PDI est mis en place seulement si le décalage avec les objectifs du degré de promotion est important. Dans de nombreuses autres situations, l’enseignante ou l’enseignant mettra en œuvre une pédagogie différenciée et flexible, comme elle ou il le fait déjà pour les autres élèves. Ces aménagements sont souvent suffisants pour permettre à l’élève de profiter de l’enseignement.

Les différences entre Projet pédagogique individuel et Programme différencié

Le PPI et le PDI sont deux démarches complémentaires. Le Tableau 1 tente de synthétiser leurs différences.

La mise en place du Programme différencié

Les élèves promus bénéficient donc, en plus du PPI, d’un programme différencié (PDI). C’est à l’enseignante ou l’enseignant spécialisé de le préparer et de s’assurer de sa faisabilité auprès de l’enseignante ou l’enseignant régulier qui accueille l’élève promu. On ne peut pas surcharger indéfiniment le travail – déjà tellement difficile – du corps enseignant. Le PDI doit donc permettre à l’enseignante ou l’enseignant régulier de soutenir l’élève sans s’épuiser. C’est un critère essentiel à la réussite de la démarche.

LE PDI doit permettre à l’enseignante ou l’enseignant régulier de soutenir l’élève sans s’épuiser. C’est un critère essentiel à la réussite de la démarche

Le PDI doit évidemment être élaboré en partenariat avec la ou le titulaire de classe, bien que la préparation du matériel nécessaire à sa concrétisation revienne aussi à l’enseignante ou l’enseignant spécialisé. Plus précisément, cette dernière ou ce dernier effectue un bilan des acquisitions de l’élève à la fin de l’année scolaire précédant la promotion. Ainsi, elle ou il peut établir le PDI qui définit les objectifs visés pour l’année suivante.

Les objectifs concernent le programme annuel de l’élève sont présentés dans des grilles. Celles-ci définissent les objectifs essentiels (en français et en maths) et doivent se concentrer sur les seules acquisitions fondamentales du programme. Par exemple, le programme de lecture peut se limiter en quatrième Harmos (4H) à quelques objectifs prioritaires qui concernent la compréhension. Celui en mathématiques mettra l’accent, en 6H, sur le raisonnement, la numération, les quatre opérations, le calcul mental et le livret (tables de multiplication).

Comme exemple, une partie de la grille PDI, relative aux mathématiques et élaborée pour un élève promu en 7H, est présentée ci-dessous (voir Tableau 2). Les dix cases qui suivent chaque objectif permettent une évaluation interactive continue, tout au long de l’année. Toutes les occasions sont bonnes pour pratiquer cette évaluation formative : une fiche, un test, un exercice à l’ordinateur, une évaluation en soutien, etc. Les dix cases permettent en principe de couvrir l’année scolaire. Les √ (objectif atteint) ou X (objectif non atteint) permettent de suivre l’évolution de chaque objectif (la grille, telle que présentée ci-dessous, correspond à la situation de l’élève en février).

Dans cette grille, la colonne des objectifs constitue le PDI, à savoir la priorisation des objectifs que l’élève doit absolument maitriser à la fin de l’année. L’évaluation interactive qui est faite dans les autres colonnes permet de vérifier que tous les objectifs sont travaillés et que l’élève les maitrise parfaitement en fin d’année (présence des √ dans les dernières colonnes). L’enseignante ou l’enseignant spécialisé prépare également des classeurs individuels où toutes les fiches du programme sont classées dans des répertoires correspondant aux objectifs du PDI (avec la même numérotation que dans celles des grilles). Les exercices choisis sont sélectionnés dans les moyens du degré dans lequel se trouve l’élève (ce qui permet de rester le plus proche possible des attentes du PER). L’objectif est de favoriser, le plus rapidement possible, son autonomie dans la gestion du PDI.

Concrètement, l’élève suit donc les parties orales des cours avec toute la classe et choisit ensuite les fiches correspondant au thème abordé ou au chapitre travaillé en classe pour effectuer les exercices d’application. La différenciation intervient donc seulement dans les exercices d’application. Le travail du titulaire consiste à vérifier si les fiches choisies correspondent effectivement au thème abordé avec toute la classe et à évaluer la difficulté des exercices en fonction des compétences de l’élève. Si le thème abordé à l’oral par le titulaire ne correspond à aucun objectif du PDI, l’élève effectue les exercices qui ont été prévus par l’enseignante ou l’enseignant de soutien.

Quant au travail de cette dernière ou ce dernier, il consiste à mettre en place le programme en début d’année (grilles d’objectifs et classeurs), puis, durant toute l’année scolaire, à faire des évaluations formatives pour mesurer la progression de l’élève. Lorsque la ou le titulaire aborde en classe un nouveau chapitre, l’enseignante ou l’enseignant de soutien familiarise l’élève avec les objectifs et moyens qui vont être utilisés, quelques jours avant le début du thème. Ce travail permet à ce dernier d’anticiper les difficultés et de développer ainsi un sentiment de contrôlabilité. La communication entre la ou le titulaire et l’enseignante ou enseignant de soutien se fait au travers des grilles d’objectifs, des classeurs, ainsi que d’une fiche intitulée « Notions en cours de travail » sur laquelle la ou le titulaire indique les chapitres qu’elle ou il compte aborder prochainement dans sa classe.

Le principe de base du PDI est de focaliser l’attention sur les points essentiels, quitte à « faire moins » pour « faire mieux ». Trop souvent, l’élève en difficulté chasse plusieurs lièvres, mais n’en attrape aucun ! Le programme différencié – s’il est ciblé sur les objectifs fondamentaux – permet de réduire considérablement le territoire de chasse et, par conséquent, d’assurer la réussite, redonnant ainsi confiance à la chasseuse ou au chasseur en question !

Le principe de base du PDI est de focaliser l’attention sur les points essentiels, quitte à « faire moins » pour « faire mieux »

La question de l’évaluation et des notes

Le dispositif présenté dans cet article ne change pas la manière dont les élèves de la classe sont notés par le titulaire. La promotion automatique ne vise pas non plus la disparition des notes. Le titulaire prépare ses examens comme il le fait dans le système actuel. Quant à l’élève promu, il effectue les examens comme les autres. Ce point est essentiel puisque les évaluations sommatives (notées) permettent de situer le niveau de l’élève par rapport à la moyenne de la classe. L’objectif de la promotion est de le maintenir le plus proche possible des objectifs poursuivis avec le groupe-classe. Le barème est donc le même que celui appliqué pour les autres élèves. Évidemment, les objectifs qui n’ont pas été travaillés dans le PDI ne sont pas évalués pour cet élève. Concrètement, l’enseignante ou l’enseignant de soutien biffe, sur l’examen, les exercices non travaillés et applique le barème seulement aux exercices réalisés.

Cette manière de procéder garantit non seulement des exigences élevées pour l’élève promu, mais est également simple à mettre en œuvre pour le corps enseignant (titulaire et enseignante ou enseignant de soutien). Si l’élève n’obtient pas la moyenne à la fin de l’année, il est promu avec une mention dans le carnet scolaire (p. ex., « Passage en x^e Harmos à la suite d’une évaluation globale »).

La nécessaire collaboration

La qualité du dispositif proposé dans cet article dépend évidemment de la bonne collaboration entre les différents partenaires, notamment la ou le titulaire et l’enseignante ou l’enseignant de soutien. Le co-enseignement, la différenciation successive ou simultanée, les groupes de besoin ou de niveau sont certaines des réponses intéressantes à la prise en compte des besoins des élèves (Meirieu, 2016). Ces mesures pédagogiques permettent de tendre vers l’objectif général de l’appui (soutien) qui est « d’assurer au sein de la classe régulière une pédagogie permettant à l’enseignant titulaire de s’occuper de tous les élèves par le développement de la différenciation » (OES, 2012, p. 3). Comme le relève Tremblay (2012), « les pratiques à favoriser à ce niveau (enseignement collaboratif, mutuel, tutorat, enseignement stratégique, etc.) sont largement marquées du sceau de la différenciation pédagogique et de l’individualisation » (p. 65). L’accompagnement des élèves promus s’inscrit donc dans une démarche beaucoup plus globale de différenciation pédagogique.

Une analyse au cas par cas

Si la promotion devait être en principe « automatique », il est nécessaire de laisser la possibilité à l’élève de redoubler si cette mesure est la meilleure solution pour lui. Une analyse globale de la problématique est alors nécessaire. La décision de redoublement est discutée avec tous les partenaires (la ou le titulaire, les parents, l’élève, l’enseignante ou l’enseignant spécialisé, la ou le thérapeute, etc.) et validée par une décision de l’inspectrice ou de l’inspecteur scolaire. Le redoublement pourrait par exemple se montrer pertinent à la fin de la scolarité primaire (8H) pour un élève à qui la mesure permettrait de suivre ensuite un niveau II au Cycle d’Orientation – en Valais, le CO correspond aux trois dernières années de l’école obligatoire (9H à 11H). Les classes sont divisées en deux niveaux : le niveau I présente des exigences plus élevées et le niveau II est plutôt orienté vers une formation professionnelle, de type CFC. Toutefois, seules une évaluation globale, une discussion approfondie avec les différents partenaires et la décision formelle de l’inspectrice ou inspecteur pourraient déroger au principe de la « promotion automatique ».

Conclusion

La démarche de promotion présentée dans cet article a été expérimentée à de nombreuses reprises et a montré sa pertinence : l’élève promu progresse beaucoup mieux, garde confiance dans ses capacités et peut rester dans son groupe-classe. De plus, cette forme de différenciation est vécue positivement par les différents partenaires. Le dispositif proposé ici est non seulement fonctionnel et adapté à la problématique du redoublement, mais de plus, il n’est pas nouveau ! Il peut donc être mis en place sans impliquer une restructuration en profondeur de l’école et de ses objectifs.

Bien qu’elle engage un léger déséquilibre – toujours nécessaire lorsque l’on souhaite avancer ! –, la promotion des élèves en difficulté est indispensable si l’on souhaite effectuer un pas supplémentaire vers une école plus juste et plus efficiente. Si le « pourquoi » supprimer le redoublement est connu depuis longtemps, la promotion (le « comment ») devient un enjeu majeur de l’école actuelle.

Auteur

Références

Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée [Concordat sur la pédagogie spécialisée]. 2007. https://edudoc.ch/record/87690/files/Sonderpaed_f.pdf

Crahay, M. (2019). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? De Boeck.

Meirieu, P. (2016). L’école, mode d’emploi. ESF.

Office de l’enseignement spécialisé du canton du Valais [OES]. (2012). Organisation et conditions cadre de l’appui pédagogique intégré en Valais. Service de l’enseignement : OES

Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire - Dispositifs et pratiques pédagogiques. De Boeck

Vianin, P. (2016). Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ? De Boeck

Vianin P. (2022). De l’échec scolaire à la réussite – Accompagner l’élève en difficulté d’apprentissage. De Boeck