Schulfirmen und Service-Learning-Projekte als erweiterte Lernorte für überfachliche Kompetenzen

Gelingensbedingungen und Herausforderungen

Oliver Hengartner, Selina Schneider und Cléa Weber

Keywords: Inklusion, schulische Integration, überfachliche Kompetenzen, Unterrichtsmethode, Projekt, Partizipation / inclusion, intégration scolaire, compétences transversales, méthode pédagogique, projet, participation

DOI: https://doi.org/10.57161/z2026-05-03

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 32, 05/2026

Stellenwert überfachlicher Kompetenzen

Bereits am Dienstag erscheint Maria* (14 J., [Name geändert]) wieder in der Schule, obwohl eigentlich abgemacht war, dass sie die ganze Woche im nahen Quartierladen als Detailhandels-Assistentin EBA schnuppern wird. Auf Rückfrage der Lehrperson, warum sie wieder in der Schule erscheine, meint sie nur: «Es war gar nicht gut. Die Leute waren alle sehr böse zu mir.» Später am gleichen Tag ruft die Lehrperson im Laden an. Dort wird ihr bescheinigt, dass Maria den ersten Morgen verschlafen hatte, sich später bei der Arbeit mehrmals über «die langweiligen Tätigkeiten» beklagte und schlussendlich die Schnupperwoche selbstständig abbrach (Hengartner, 2018, S. 1).

In den Biografien junger Menschen können der Schulwechsel oder der Einstieg in eine Berufsausbildung herausfordernde und vulnerable Momente sein. Diese Übergänge sind geprägt von wechselnden Umgebungen, veränderten Handlungsanforderungen und bislang unbekannten Rollenerwartungen. Sie erfordern eine erhöhte Anpassungsleistung (Walther & Stauber, 2013). Wie das Beispiel von Maria zeigt, besteht die Gefahr von biografischen Brüchen oder Misserfolgen. Kinder und Jugendliche mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen sind hier speziell gefährdet. Aufgrund ihrer spezifischen Beeinträchtigungen verfügen sie häufig über reduzierte Kompetenzen, die im jeweiligen Beruf wichtig sind. Zudem sind sie aufgrund der Zuschreibung «Mensch mit Behinderung» überdurchschnittlich häufig von stigmatisierenden Effekten betroffen und entwickeln oft reduzierte Selbstansprüche, da sie vermehrt zurückgewiesen werden (Muche, 2013).

Als Schlüsselkompetenzen, um Übergänge erfolgreich zu bewältigen, gelten personale, soziale und methodische Kompetenzen (Wachtel, 2007). Der Lehrplan 21 benennt diese als sogenannte «überfachlichen Kompetenzen», anerkennt ihren zentralen Stellenwert und fordert deren Förderung (D-EDK, 2016). Der klassische Schulunterricht berücksichtigt diese Kompetenzen jedoch häufig nicht ausreichend, worauf die konstant hohe Quote von Lehrabbrüchen in der zweijährigen Grundbildung (EBA) oder der Praktischen Ausbildung (PrA) hindeutet (Hofmann et al., 2020).

Gemäss Lehrplan 21 werden überfachliche Kompetenzen «mehrheitlich im familiären und sozialen Umfeld geprägt», sie sollen aber «in allen Fachbereichen und Zyklen» gefördert werden (D-EDK, 2016, S. 30). Bei Lernenden mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf erweist sich dies im Fachunterricht häufig als herausfordernd, da die Lernenden sehr unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen.

Um bei allen Lernenden die Entwicklung von Kompetenzen anzuregen, sind partizipative und offene Lernformen unerlässlich. Vor diesem Hintergrund wurden in den vergangenen Jahren mehrere Unterrichtsprojekte entwickelt und umgesetzt, um die schulische Praxis weiterzuentwickeln. Die Projekte sind im Rahmen von Masterarbeiten an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) entstanden und wurden mittels Aktionsforschung begleitet. Der vorliegende Beitrag erläutert die zugrunde liegenden Unterrichtskonzepte, stellt zwei Praxisbeispiele vor und leitet daraus Gelingensbedingungen ab.

Die Unterrichtskonzepte «Schulfirma» und «Service Learning»

Die Unterrichtskonzepte der Schulfirma (Weber, 2011; de Haan, 2013) und des Service-Learnings (Seifert, 2011) sind partizipativ, handlungs- und projektorientiert. In beiden Unterrichtsmethoden arbeiten Lernende in Gruppen zusammen, um lebensnahe Projekte zu initiieren, umzusetzen und zu reflektieren. Allen Projekten ist gemeinsam, dass Schüler:innen den gewohnten schulischen Rahmen verlassen und den Kontakt zum gesellschaftlichen Umfeld suchen. Beide Ansätze besitzen ein hohes Potenzial, überfachliche Kompetenzen zu fördern. Sie eignen sich in angepasster Form für den Einsatz in allen Schulstufen.

Eine «Schulfirma» als Projekt an der integrativen «Primarschule Hinterforst»

Im Rahmen des Schulunterrichts gründet eine Gruppe von Lernenden eine eigene Schulfirma, plant deren Geschäftstätigkeiten, setzt diese um und reflektiert das Erreichte. Die integrative Ausrichtung der Schule zeigt sich im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen sowie in bedarfsgerechter Unterstützung. Das Vorgehen ist in basisdemokratischen Gefässen eingebettet zur gemeinsamen Planung, Reflexion und Entscheidungsfindung. Schulfirmen ermöglichen es Lernenden, Verantwortung zu übernehmen, betriebswirtschaftliche Grundlagen zu erwerben und Entscheidungsprozesse mitzugestalten (Schneider, 2025).^[1]

An der Primarschule Hinterforst im Kanton St. Gallen wurde im Jahr 2024 mit dem Projekt Schulfirma ein praxisnaher, integrativer Unterricht geschaffen. Dieser soll gezielt die Motivation und das Selbstkonzept der Lernenden der 3. bis 6. Klasse stärken. Die Schulfirma wurde hierfür während zwei Wochenlektionen in die reguläre Stundentafel integriert. Nach einer intensiven Planungsphase und einer offenen Bewerbungsrunde, in der die Kinder einen ausführlichen Bewerbungsbogen ausfüllten, gingen über 50 Bewerbungen ein. Nach Bewerbungsgesprächen wurden elf Lernende ausgewählt, die einen Arbeitsvertrag erhielten. Die Firma PSH Kreativ, benannt nach der Primarschule Hinterforst, wurde demokratisch gegründet und verfügt über ein eigenes Logo und klare Ressorts wie Marketing, Finanzen und Produktion. Für den Firmensitz wurde ein Raum eingerichtet. Der Schulrat sprach dafür einen Kredit von 1000 Franken zu, den die Schulfirma im ersten Geschäftsjahr vollständig zurückzahlen konnte.

Während des Geschäftsverlaufs entwickelten die Kinder Produkte wie Kräutersalz oder Kerzen, führten die Buchhaltung und organisierten den Verkauf auf lokalen Märkten. Die Teilnahme an diesen Märkten war ein Höhepunkt, da die Lernenden ihre Produkte einer breiten Öffentlichkeit präsentieren und echte Verkaufserfahrungen sammeln konnten. Zusätzlich fanden regelmässig Business-Lunches mit dem Team statt, um Erfahrungen auszutauschen und die nächsten Schritte zu planen. Da viele weitere Kinder Interesse an einer Mitarbeit zeigten und die bisherigen Teammitglieder zunehmend selbstständig arbeiteten, wurde das Team im Sinne der Chance auf Teilhabe im Verlauf um zwei Schüler:innen der 6. Klasse erweitert. Zudem wurde eine eigene Website aufgebaut (Schneider, 2025).

Während des Projekts wurden Daten mittels Beobachtungen, Fremd- und Selbsteinschätzungen sowie Fragebögen erhoben. Zentrale Hinweise lieferten insbesondere die Lerntagebucheinträge, welche die Kinder jeweils zu Beginn und zum Abschluss des Schulfirmenunterrichts verfassten. Es zeigte sich, dass die Möglichkeit, aktiv mitzugestalten und Verantwortung zu übernehmen, die Motivation der Kinder steigerte. Die Lernenden arbeiteten freiwillig und nach ihren Interessen, entwickelten Eigeninitiative und gewannen an Selbstvertrauen. Sie verstanden Fehler als Lernchance, was sich positiv auf ihr akademisches Selbstkonzept auswirkte. Die Schulfirma förderte zudem das Gemeinschaftsgefühl und die Partizipation (Schneider, 2025). Insgesamt deuten die Resultate darauf hin, dass die Schule für die Kinder zu einem Ort wurde, den sie tatsächlich mitgestalten und beeinflussen konnten. Aufgrund der positiven Erfahrungen wird das Projekt als fester Bestandteil der Schule weitergeführt.

«Service-Learning» an der sonderpädagogischen Primarschule «Schule im Grund»

In der deutschsprachigen Literatur wird Service-Learning meist mit «Lernen durch Engagement» übersetzt, teils auch mit «Verantwortung lernen» (Seifert, 2011). Als Engagement wird ein ausserschulischer Einsatz für das Gemeinwohl im sozialen, ökologischen, politischen oder kulturellen Bereich bezeichnet. Es findet eine Kooperation mit ausserschulischen Projekt- beziehungsweise Engagement-Partner:innen statt. Gleichzeitig setzen sich die Lernenden fachlich mit dem Thema auseinander. Sie planen das Engagement im Unterricht und reflektieren ihre Erfahrungen (Weber, 2024).^[2]

«Gemeinsam (selbst-)wirksam» lautete der Titel des Service-Learning-Projekts, das im Jahr 2024 mit einer altersdurchmischten Unterstufenklasse einer sonderpädagogischen Tagesschule in Wetzikon durchgeführt wurde. Es zielte darauf ab, Selbstwirksamkeit und Kooperation zu fördern. Die Klasse vertiefte das Thema Abfall und Recycling («learning») und führte zwei Engagements («services») im ökologischen Bereich durch. Der Unterricht verband fachliches und soziales Lernen durch Partner- und Gruppenarbeiten.

Das Projekt folgte einem klar strukturierten Ablauf und bestand aus vier Phasen. In der Planungsphase legte die Lehrperson gemeinsam mit den älteren Schüler:innen die Themen und Engagementpartner:innen fest. In der zweiten Phase setzten sich die Lernenden fachlich mit dem Thema Abfall und Recycling auseinander. Sie wählten die Vertiefung «Wald» oder «Kompost». Mit den jeweiligen Engagementpartner:innen klärten sie den realen Bedarf für ein Engagement. So erhielten die Kinder vom lokalen Förster den Auftrag, Abfall im Wald zu suchen und von der Schulköchin den Auftrag, einen Komposthaufen für die Schule anzulegen. Diese Aufträge wurden anschliessend umgesetzt. In der letzten Phase reflektierten die Kinder die beiden Engagements und organisierten für den Eltern-Besuchsmorgen eine Ausstellung (Weber, 2024).

Die Selbst- und Fremdeinschätzungen in den Forschungstagebüchern haben gezeigt, dass sich die Projektmethode Service-Learning für die Förderung von Selbstwirksamkeit und Kooperation sowie fachlicher Inhalte eignet. Durch den realen Bedarf wurden echte Situationen geschaffen, in denen die Kinder durch ihr Engagement in der Schule und der Natur etwas bewirken konnten. Es wurden zahlreiche Situationen festgehalten, in welchen die Schüler kooperativ agierten. Die Evaluation beider Förderbereiche hat ergeben, dass Strategien im sozio-emotionalen Bereich sinnvollerweise vor dem Projekt mittels curricularer SEL-Programme (sozio-emotionales Lernen) eingeführt werden sollten. Schwerpunkte können je nach Förderbedarf individuell gesetzt werden. Die Strategien könnten in einem ersten Schritt durch die Verzahnung mit fachlichem Lernen im ‹normalen› Unterricht angewendet werden, bevor sie dann in einem Service-Learning-Projekt zum Zug kommen. Für eine nachhaltige Wirkung erscheinen eine wiederholte Durchführung sowie eine curriculare und schulprogrammatische Verankerung zentral (Weber, 2024). Aktuell wurde die Methode an der Schule im Grund noch nicht etabliert, die gesammelten Erfahrungen könnten jedoch als Prototyp für diese und andere Schulen verwendet werden.

Gelingensbedingungen und Herausforderungen

Im Rahmen von Masterarbeiten an der HfH wurden mittels begleitender Aktionsforschung Gelingensbedingungen und Herausforderungen herausgearbeitet (vgl. Hengartner, 2018; Schneider, 2025; Weber, 2024). Dafür wurden während der oben beschriebenen Projekte triangulierte Daten erhoben, deren Auswertungen auf folgende zentrale Aspekte in der Durchführung hindeuten.

Offenheit der Lernsettings

Die Offenheit der Lernsettings erwies sich als wichtigste Gelingensbedingung. Erst durch echte Partizipation, Mitbestimmung und interessenbasiertes Arbeiten entstehen Relevanz, Bedeutsamkeit und Motivation. Lernen wird nicht verordnet. Die Schüler:innen erleben es als sinnvolle Tätigkeit, die an reale Anforderungen anknüpft. Klassengemeinschaft, Demokratiebildung, Selbstkonzept und Leistungsmotivation werden nicht separat gefördert, sondern sind integraler Bestandteil des Unterrichtsgeschehens. Dabei öffnet sich die Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld und wird zum Ort, an dem echtes Leben verhandelt wird. Rückmeldungen entstehen nicht nur durch schulische Beurteilung, sondern auch durch reale soziale und ökonomische Resonanz. Dies stärkt insbesondere, wie die Lernenden Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit erleben.

Stabile Kontakte zur Wirtschaft und zum gesellschaftlichen Umfeld

Externe Partner:innen erhöhen die Authentizität der Lernsettings und entlasten die Schule langfristig durch fachliche oder personelle Unterstützung. Darüber hinaus ist das Potenzial der Eltern hervorzuheben, wenn sie sorgfältig eingebunden werden. Dabei sind Verbindlichkeit und Rollenklarheit wichtig. Didaktisch entscheidend ist eine klare Strukturierung der Offenheit. Instrumente wie Firmenkonferenzen, Lerntagebücher, Reflexions- und Ermächtigungswerkzeuge, klare Rollen, Arbeitsverträge sowie ein verlässliches Classroom-Management schaffen Orientierung und Sicherheit. Offenheit ohne Struktur würde Überforderung begünstigen und Teilhabe untergraben.

Veränderte Anforderungen an Lehrpersonen

Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen übernehmen neue Rollen. Diese sind weniger auf Kontrolle und Instruktion ausgerichtet, sondern vielmehr auf Prozessbegleitung, Rahmung und Ermöglichung. Damit verbunden ist die bewusste Abgabe von Führung, Sicherheit und Planbarkeit. Partizipation ist nur dann wirksam, wenn sie tatsächlich gelebt wird und nicht auf symbolische Beteiligung reduziert bleibt. Offenheit, Dynamik und Unvorhersehbarkeit gehören zwingend dazu. Damit steigt auch das Risiko, dass einzelne Vorhaben oder Prozesse scheitern. Entscheidend ist ein professioneller Umgang mit herausfordernden Situationen, Irritationen und Brüchen. Diese werden nicht vermieden, sondern als Lernanlässe genutzt.

Erhöhter Vor- und Nachbereitungsaufwand

Die Projekte erfordern eine angemessene Betreuungsdichte, zeitliche Ressourcen und ein Mindestmass an personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen seitens der Schüler:innen. Eine fundierte Diagnostik der Ausgangslage ist deshalb von zentraler Bedeutung. Wer solche Lernformen einsetzen will, muss seine Lernenden gut kennen, ihre Stärken, Belastungsgrenzen und Unterstützungsbedarfe realistisch einschätzen und die Lernarrangements entsprechend anpassen. Schliesslich zeigt sich, dass solche Projekte nicht als isolierte Einzelinitiativen bestehen können. Das Team im Schulhaus muss hinter dem Vorhaben stehen, und auch die Schulbehörde sollte das Projekt aktiv unterstützen. Projekte wie die Schulfirma oder das Service-Learning sollten in den Schulalltag eingebettet sein, damit sich die Schule insgesamt damit identifizieren kann – auch wenn nicht alle Lernenden gleichzeitig daran teilnehmen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass handlungsorientierte Projekte wie Schulfirmen und Service-Learning grosses Potenzial bieten, alle Lernenden im Sinne der Inklusion einzubeziehen. Gerade für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf kommt diesen Lernsettings dabei eine besondere Bedeutung zu. Denn sie fördern Selbstständigkeit und machen Selbstwirksamkeit erfahrbar. Trotz ihres anspruchsvollen und ressourcenintensiven Charakters eröffnen sie – wenn sie gut strukturiert und gemeinsam getragen werden – Lernräume, die über den klassischen Unterricht hinausgehen. Dies wiederum kann dazu beitragen, Übergänge zu bewältigen und Bildungsbiografien zu stabilisieren.

Literatur

Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK). (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. https://v-fe.lehrplan.ch

de Haan, G. (2013). Handreichung Nachhaltige Schülerfirmen: Gründen, Umsetzen, Gestalten. Freie Universität Berlin. https://www.eineweltfueralle.de/uploads/tx_cagmaterialbrowser/Proepsting_Handreichung_Nachhaltige_Schuelerfirmen.pdf

Hengartner, O. (2018). Schülerfirmen fördern Motivation und viele Basiskompetenzen. Ein inklusives Projekt in der Schnittstelle Schule – Berufslehre. Masterarbeit, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://zenodo.org/record/5336664

Hofmann, C., Duc, B., Lamamra, N. & Häfeli, K. (2020). Zweijährige Grundbildung (EBA) und Praktische Ausbildung (PrA): Einige Hoffnungen erfüllt, aber Schwachstellen bleiben. Panorama, 34, 14–15.

Muche, C. (2013). Übergänge und Behinderung. In W. Schröer, B. Stauber, A. Walther, L. Böhnisch & K. Lenz (Hrsg.), Handbuch Übergänge (S. 158–175). Beltz.

Schneider, S. (2025). Lernen durch Verantwortung in der Schulfirma. Ein partizipatives Unterrichtsprojekt zur Förderung von Lern- und Leistungsmotivation und akademischem Selbstkonzept. Masterarbeit, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://zenodo.org/doi/10.5281/zenodo.17649744

Seifert, A. (2011). Resilienzförderung an der Schule: Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen (Schule und Gesellschaft). VS Verlag für Sozialwissenschaften GmbH.

Wachtel, G. (2007). Schulische Vorbereitung auf das Arbeits- und Erwachsenenleben für Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Lernen (Heil- und Sonderpädagogik). In K. Salzberg-Ludwig & E. Grüning (Hrsg.), Pädagogik für Kinder und Jugendliche in schwierigen Lern- und Lebenssituationen (S. 285–302). Kohlhammer.

Walther, A. & Stauber, B. (2013). Übergänge im Lebenslauf. In W. Schröer, B. Stauber, A. Walther, L. Böhnisch & K. Lenz (Hrsg.), Handbuch Übergänge (S. 23–43). Beltz.

Weber, B. (2011). Schülerfirmen als Gegenstand und Methode ökonomischer Bildung (Ökonomie unterrichten). In T. Retzmann (Hrsg.), Methodentraining für den Ökonomieunterricht I: Mikromethoden - Makromethoden (2. Aufl., S. 185–204). Wochenschau.

Weber, C. (2024). Gemeinsam (selbst-)wirksam: Förderung sozio-emotionalen Lernens durch ein Service-Learning-Projekt mit Fokus auf Kooperation und Selbstwirksamkeit. Masterarbeit, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://zenodo.org/doi/10.5281/zenodo.15004875

1. Weiterführende Informationen: https://gruenderplattform.de/unternehmen-gruenden/schuelerfirma. ↑

2. Weiterführende Informationen: https://servicelearning.ch. ↑