Offene Unterrichtsformen – die Lösung oder das Problem?

Chancen und Stolpersteine in offenen Lernsettings am Beispiel des Churermodells

Arno Ulber

Keywords: Inklusion, inklusiver Unterricht, Unterrichtsmethode, Lernprozess, Selbstbestimmung, Churermodell / inclusion, enseignement inclusif, méthode pédagogique, processus d'apprentissage, autodétermination, modèle de Coire

DOI: https://doi.org/10.57161/z2026-02-02

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 32, 02/2026

Offene Lernsettings im Spannungsfeld von Chance und Überforderung

Offene Unterrichtssettings als Antwort auf die gegenwärtigen Herausforderungen im Umgang mit Vielfalt werden kon­trovers diskutiert. Die einen sehen in offenen Unterrichtsformen eine zwingende Reaktion auf heterogene Lerngruppen, während andere vor allem Risiken betonen. So beschreibt beispielsweise Roland Reichenbach (2025) die Gefahr, dass die Entwicklung hin zu offenen Lernformen vor allem privilegierten Schüler:innen zugutekommt. Im Austausch mit Lehrpersonen wird zudem immer wieder die Sorge geäussert, dass Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten, insbesondere mit Aufmerksamkeits- und Selbststeuerungsproblemen, in offenen Settings überfordert sind.

Der Artikel zeigt auf, dass das Öffnen von Unterricht auch für Schüler:innen mit Schwierigkeiten im Bereich der Selbststeuerung und mit besonderem Bildungsbedarf eine Chance sein kann, um bestmöglich zu lernen und sich zu entwickeln. Entscheidend ist dabei nicht die Etikette ‹offener Unterricht›, sondern die Art und Weise der Umsetzung: Wie werden Lernsettings konkret gestaltet, strukturiert und begleitet?

Der Beitrag versteht sich als praxisbezogene Reflexion auf der Grundlage der Begleitung und Weiterbildung von Lehrpersonen, die das Churermodell umsetzen. In der Begleitung steht das Lernen von Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf oft im Zentrum. Häufig handelt es sich dabei um Lernende mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-/(Hyperaktivitäts-)Störung (ADHS oder ADS) oder aus dem Autismus-Spektrum. Die Beratungstätigkeit des Autors in Schulen, die kontinuierliche Auseinandersetzung mit Schulsituationen dieser Lernenden und die Mitarbeit bei der Entwicklung und Umsetzung des Churermodells bilden die Basis der vorliegenden Ausführungen.

Stufen der Öffnung und das Churermodell

Um das Diskussionsfeld offener Lernsettings und der Unterrichtsanlage des Churermodells zu verorten, braucht es eine Klärung, was unter offenen Lernsettings oder unter offenem Unterricht verstanden wird. Das Spektrum reicht von eher leicht geöffneten Organisationsformen bis hin zu einer weitgehenden inhaltlichen Öffnung und sozialer Mitbestimmung. Zur Einordnung dient das Stufenmodell des offenen Unterrichts nach Peschel (2011), das zwischen vorwiegend organisatorischer, methodischer, inhaltlicher und sozialer Öffnung unterscheidet. Vor diesem Hintergrund lässt sich das Churermodell als geöffnete Unterrichtsform mit weiterhin relativ hoher Steuerung durch die Lehrperson beschreiben. Es beinhaltet Elemente organisatorischer und in Ansätzen methodischer Öffnung, verfolgt jedoch kein Konzept offenen Unterrichts im Sinne der höheren Öffnungsstufen nach Peschel (2011). Entlang der zentralen Aspekte – Haltung, Lernorte, Lernbegleitung, Klassenführung, Lernangebote, Selbststeuerung und Kooperation – geht der Beitrag der folgenden Frage nach: Unter welchen Bedingungen werden offene Lernsettings für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf – insbesondere mit Schwierigkeiten in der Selbststeuerung – zu einer Chance statt zu einem Stolperstein?

Haltung

Eine wertschätzende Haltung der Lehrperson gegenüber der Vielfalt der Lernenden ist die zentrale Grundlage für jeden Unterricht. Vielfalt anzunehmen bedeutet, Unterschiede nicht als Problem, sondern als Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lernangeboten zu betrachten. Das Ziel besteht darin, das Lernen für alle möglichst passend zu gestalten. ‹Passendes Lernen› bedeutet, dass Schüler:innen so herausgefordert werden, dass sie Aufgaben erfolgreich bewältigen können, wenn sie sich anstrengen. Es braucht also eine stimmige Passung zwischen Anforderungsniveau und individuellem Leistungspotenzial. Gründen die Motivation von Lehrpersonen und Schulen für die Umsetzung offener Unterrichtsformen auf dieser Haltung, entsteht eine tragfähige Ausgangslage: Offene Lernsettings können dann für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf oder mit Schwierigkeiten in der Selbststeuerung zu Lernumgebungen werden, in denen sie ihre Fähigkeiten weiterentwickeln und ihre Leistungsfähigkeit zeigen können.

Passende Lernorte

Um Unterricht zu öffnen und gute Lernsituationen für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf zu schaffen, braucht es eine andere Raumgestaltung als Tische in Reihen, in U-Form oder zu Gruppentischen zusammengestellte Pulte. Die Raumgestaltung im Churermodell zeichnet sich durch vielfältige Lernorte aus: Dazu gehören ein Kreis als Zentrum für gemeinsames Lernen und Erleben von Gemeinschaft, ein Beratungstisch für die Lernbegleitung von Gruppen oder einzelnen Schüler:innen sowie individuelle Lernorte an Pulten, Fensterbänken, auf dem Boden, in Nischen, um sich zurückzuziehen, oder an Stehtischen (Lutz & Thöny, 2024). Im Churermodell hat es weniger Pulte im Schulzimmer als Schüler:innen. Ebenso verzichtet die Lehrperson möglichst auf einen eigenen raumeinnehmenden Arbeitstisch. Dadurch entsteht in den meist kleinen Schulzimmern Raum für alternative Lernorte und ausreichend Verkehrsflächen. Eine Strukturierung des Raumes mit halbhohen Gestellen, frei zugänglichen Lern- und Arbeitsmaterialien sowie eine ästhetische Gestaltung mit Farben und Ordnung tragen zu einer anregenden Lernumgebung bei.

Im Churermodell können die Schüler:innen ihre Lernorte und Lernpartner:innen selbst wählen. Die Fähigkeit, einen passenden Lernort und eine geeignete Lernpartnerin oder einen geeigneten Lernpartner zu wählen, wird dabei nicht vorausgesetzt, sondern ist ein Lerninhalt. Auf dem Weg zu dieser Fähigkeit werden die Lernenden individuell unterstützt. Lerngespräche und wiederkehrende Reflexionen über den Lernort- und die Wahl der Partnerin oder des Partners spielen dabei eine zentrale Rolle. Die Schüler:innen werden in diesem Prozess nicht sich selbst überlassen. Die personenbezogene Unterstützung kann auch bedeuten, dass für bestimmte Kinder in bestimmten Phasen ein fixer Lernort die passende Lösung ist. Diese – allenfalls vorübergehende – Reduktion der Komplexität kann für den weiteren Lernprozess sehr hilfreich sein.

Die Vielfalt der Lernorte im Schulzimmer, gegebenenfalls ergänzt durch einen Gruppenraum oder den Gang, bietet den Schüler:innen eine Auswahl. Erfahrungen von Lehrpersonen zeigen, dass Schüler:innen zunehmend lernen, ihre Lernorte so zu wählen, dass sie möglichst gut arbeiten können. Häufig ist zu beobachten, dass Kinder, die sich leichter ablenken lassen, ruhige Nischen als Lernort bevorzugen. Gelingt ihnen dies noch nicht, kann die Lehrperson sie dabei unterstützen, ablenkungsärmere Lernorte auszuprobieren. Gerade für Schüler:innen aus dem Autismus-Spektrum und mit Schwierigkeiten bei der Aufmerksamkeitslenkung gewinnen Rückzugsorte in offenen Lernumgebungen an Bedeutung.

Lernbegleitung

Wenn Unterrichtssettings geöffnet werden, können Lehrpersonen die Schüler:innen vermehrt in ihrem Lernen begleiten. Da der Unterricht nicht mehr primär von einer darbietenden Lehrperson geprägt ist, entsteht Zeit für Lerngespräche mit Kleingruppen oder einzelnen Schüler:innen. In diesen Gesprächen können die Schüler:innen über das eigene Lernen reflektieren. Zugleich eröffnen sich Möglichkeiten für direkte, personalisierte Instruktion. Die Lernbegleitung lässt sich so individuell an die Stärken, Bedürfnisse und Entwicklungsziele der Lernenden anpassen.

Klassenführung

Im Vergleich zum Unterricht auf höheren Öffnungsstufen nach Peschel (2011) ist die Steuerung durch die Lehrperson im Churermodell eher hoch, was Lernenden mit einer noch nicht so guten Selbststeuerung entgegenkommt. Die Klassenführung erfolgt über die Gestaltung des Raums, die zeitliche Strukturierung, die Auswahl und Organisation der Lernaufgaben sowie über die Klassenführung, bei der sowohl die gesamte Klasse als auch einzelne Lernende angesprochen werden. Ziel der Klassenführung ist es, eine Lernatmosphäre zu schaffen, in der sich die Schüler:innen wohlfühlen und bestmögliche Leistungen erbringen können. Die folgende Sammlung zentraler Elemente ist im Rahmen des CAS «Unterrichtsentwicklung mit dem Churermodell» gemeinsam mit den Teilnehmenden entstanden. Die Elemente verdeutlichen, dass die Steuerung durch die Lehrperson im Churermodell eine entsprechende Bedeutung hat:

• klare Strukturen von Raum und Zeit
• transparente Erwartungen und Ziele
• Regeln, Rituale und Routinen
• Präsenz der Lehrperson
• Wertschätzung und Akzeptanz von Vielfalt
• Authentizität und Vorbildfunktion der Lehrperson
• Humor

Die Art und Intensität der Führung beziehungsweise Steuerung wird situationsangemessen angepasst und orientiert sich am individuellen Bedarf. Die Steuerung dient stets dazu, das Lernen der Schüler:innen zu unterstützen. Ziel ist es, Sicherheit und Vertrauen herzustellen, damit sich die Lernenden dem Lerngegenstand zuwenden und eine Anstrengungsbereitschaft entwickeln können. Eine klare, strukturierte und verlässliche Führung ist für gewisse Lernende in offenen Settings unerlässlich, damit sie sich zurechtfinden und auf das Lernen fokussieren können.

Lernangebote

Im Churermodell gibt die Lehrperson die Lerninhalte meist vor. Die Schüler:innen können jedoch mitbestimmen, auf welchem Anforderungsniveau sie eine Aufgabenstellung bearbeiten. Je nach Umsetzung des Churermodells haben sie zudem Spielraum, den Zeitpunkt der Bearbeitung zu wählen.

Darüber hinaus ist es im Rahmen des Churermodells möglich, dass Schüler:innen Inhalte nach ihren Interessen bearbeiten. Dies können kleinere oder grössere Projekte oder Phasen der Freiarbeit sein. In der Praxis bleiben solche Sequenzen zeitlich meist begrenzt. Diese bewusst beschränkte Öffnung kann für Lernende mit noch wenig ausgeprägter Selbststeuerung hilfreich sein, da die Wahlmöglichkeiten überschaubar bleiben. Gleichzeitig kann eine individuelle Unterstützung durch die Lehrperson notwendig sein, damit die Schüler:innen rasch in einen produktiven Lernmodus finden.

Interessensorientiertes Arbeiten kann insbesondere für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf sehr förderlich sein: Sie erfahren eine höhere Sinnhaftigkeit der Lerninhalte, was ihre Motivation und Leistungsbereitschaft stärkt. Entsprechend erleben sie häufiger Erfolge.

Selbststeuerung

Die Fähigkeit zur Selbststeuerung der Lernenden ist für erfolgreiches Lernen in offenen Unterrichtssettings ein entscheidender Faktor. Eine häufig geäusserte Kritik lautet, dass viele Schüler:innen (noch) nicht über eine ausreichende Selbststeuerung verfügen und deshalb von offenen Unterrichtsformen überfordert sind. Tatsächlich unterscheiden sich die Fähigkeiten zur Selbststeuerung von Kind zu Kind erheblich. Entsprechend müssen Lehrpersonen ihre Anforderungen und Erwartungen an die individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen anpassen. Für eine gelingende Umsetzung offener Lernsettings ist entscheidend, Selbststeuerung nicht als Voraussetzung, sondern als eigenen Lerngegenstand zu verstehen. «Beim selbstgesteuerten Lernen ist die Fähigkeit zur Selbststeuerung das Ziel – nicht die Voraussetzung» (Grolimund, 2025). In Anlehnung an Grolimund (2025) lässt sich Selbststeuerung als die Fähigkeit beschreiben, eigene Gedanken, Gefühle und Handlungen bewusst und zielgerichtet zu steuern, um persönliche Ziele zu erreichen, sich flexibel an unterschiedliche Situationen anzupassen und ein Gleichgewicht zwischen kurz- und langfristigen Zielen herzustellen. Die Unterrichtsanlage des Churermodells bietet zahlreiche Lernsituationen, in denen Lernende diese Fähigkeit als Teil ihrer personalen Kompetenzen weiterentwickeln können. Dies geschieht insbesondere durch die Wahl geeigneter Lernorte und Lernpartner:innen, durch Entscheidungen zu Lerninhalten und Anforderungsniveau sowie durch wiederkehrende, häufig angeleitete Reflexionen über das eigene Lernen. Lehrpersonen können die Anforderungen an die Selbststeuerung anpassen, indem sie Komplexität gezielt reduzieren. So kann bei der freien Wahl des Lernortes mit einem einzelnen Kind beispielsweise vereinbart werden, ob ein vorübergehend fixer Lernort entlastend wirkt und das Lernen unterstützt.

Gerade für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf – etwa mit ADHS, ADS oder aus dem Autismus-Spektrum – kann eine gute Selbststeuerung nicht vorausgesetzt werden. Sie muss auch in offenen Lernsettings Schritt für Schritt aufgebaut werden.

Kooperation im Unterricht

In der integrativen Schule gilt die Kooperation unter Lehrpersonen und weiteren Professionen als zentrale Voraussetzung für gelingende Lernprozesse (Lütje-Klose et al., 2024). Eine Öffnung des Unterrichts unterstützt eine zielgerichtete und lernförderliche Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten: zwischen Schüler:innen untereinander, zwischen Lehrpersonen untereinander sowie zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen.

Das Churermodell als ein Weg zur Umsetzung der integrativen Schule fördert diese Kooperation systematisch. Lehrpersonen halten die eher lehrpersonenzentrierte Phase im Kreis bewusst kurz. In den anschliessenden, längeren Phasen individueller und kooperativer Vertiefung entstehen vielfältige Situationen, in denen Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen ihre Expertise direkt und bedarfsorientiert einbringen können. Diese unmittelbare und bei Bedarf intensivierte Lernbegleitung ist insbesondere für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf von hohem Nutzen.

Fazit

Der Beitrag hat die Aspekte Haltung, passende Lernorte, Lernbegleitung, Klassenführung, Lernangebote, Selbststeuerung und Kooperation in offenen Lernsettings am Beispiel des Churermodells beleuchtet. Aus der Perspektive von Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf lassen sich daraus mehrere Schlüsse ziehen.

Erstens sind offene Lernsettings nicht nur etwas für privilegierte Schüler:innen. Richtig gestaltet können sie gerade für Lernende mit ADHS, ADS oder aus dem Autismus-Spektrum einen sinnvollen Rahmen zum Lernen bieten. Entscheidende Grundlage ist die Passung zwischen Anforderungen und Leistungspotenzial: Aufgaben und Lernangebote müssen so gestaltet sein, dass sie herausfordern, aber nicht überfordern. Bei gelungener Passung entwickeln sich Erfolgserlebnisse, die das Empfinden von Selbstwirksamkeit erhöhen.

Zweitens zeigt sich, dass Selbst- und Mitbestimmung für Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf nicht per se ein Risiko sind. Sie können eine wichtige Ressource sein – vorausgesetzt, die Lernenden werden in ihren Entscheidungen nicht sich selbst überlassen. Durch gezielte Lernbegleitung, klare Strukturen und wiederkehrende Reflexionen über das eigene Lernen wird Selbstbestimmung unterstützt und die Fähigkeit zur Selbststeuerung systematisch aufgebaut. Selbststeuerung ist somit Ziel des Lernens und nicht dessen Voraussetzung.

Drittens wird deutlich, dass Schritte hin zu offenen Lernsettings notwendig sind, wenn das Lernen konsequent an den individuellen Fähigkeiten und Potenzialen der Schüler:innen ausgerichtet werden soll. Offene Formen des Unterrichts ermöglichen vielfältige Lernorte, flexible Lernwege und personalisierte Unterstützung. Damit diese Potenziale wirksam werden, braucht es eine klare, der Situation angemessene Steuerung durch die Lehrpersonen, eine sorgfältige Gestaltung der Lernumgebung und eine enge Kooperation aller Beteiligten – insbesondere zwischen Klassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagog:innen.

Vor diesem Hintergrund lässt sich die eingangs aufgeworfene Frage wie folgt beantworten: Offene Unterrichtsformen sind nicht von vornherein ein Privileg für leistungsstarke Schüler:innen. Sie können für Lernende mit besonderem Bildungsbedarf dann zu einer Chance werden, wenn Lehrpersonen Offenheit nicht mit Beliebigkeit verwechseln, sondern sie durch Struktur, Beziehung, professionelle Zusammenarbeit und eine bewusst gestaltete Förderung der Selbststeuerung rahmen.

Literatur

Grolimund, F. (2025). Ich kann das nicht! Wie Kinder eine gute Selbststeuerung lernen können. Tagung Netzwerk heterogen lernen. PH Graubünden.

Lutz, K. & Thöny, R. (2024). Das Churermodell – Dem Lernen Raum geben. hep.

Lütje-Klose, B., Wild, E., Grüter, S., Gorges, J., Neumann, P., Papenberg, A. & Goldan, J. (2024). Kooperation in inklusiven Schulen. transcript.

Peschel, F. (2011). Offener Unterricht. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation (6. unver. Aufl.). Schneider Hohengehren.

Reichenbach, R. (2025). Die Pädagogik der Privilegierten. Kohlhammer.