Alters- und entwicklungsgerechter Unterricht für Jugendliche im Schwerpunkt Geistige Entwicklung

Johannes Jöhnck und Anna Tegethoff

Keywords: Behinderung, kognitive Beeinträchtigung, Adoleszenz, Entwicklungsförderung, Didaktik, Unterrichtspraxis / handicap, déficience intellectuelle, adolescence, aide au développement, didactique, pratique pédagogique

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-09-01

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 09/2025

Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Die Lebensphase der Adoleszenz birgt für Jugendliche viele Entwicklungsthemen und -aufgaben. Neben körperlichen Reifungsprozessen lassen sich auch die kognitive wie die psychosoziale Entwicklung hervorheben (Noack et al., 2024; Sliwka, 2018). Freundschaften und die Zugehörigkeit zu einer Peer-Group gewinnen an Bedeutung. Eigene Emotionen müssen konstruktiv bearbeitet und der Umgang mit Sexualität erlernt werden. Erste Liebesbeziehungen werden aufgebaut und die Ablösung vom Eltern- oder Herkunftshaushalt wird zunehmend relevant. Damit einher gehen beispielsweise auch die Entfaltung beruflicher Perspektiven, eine selbstbestimmtere Freizeitgestaltung und Erfahrungen mit Alkohol- und Tabakkonsum. Die Entwicklung einer eigenen stabilen Identität sieht die Schulpädagogin Sliwka (2018) als die zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters. Das kann beispielsweise die «Auseinandersetzung mit tradierten Geschlechterrollen» (ebd., S. 32) und einer Geschlechtsidentität beinhalten, aber auch die Beschäftigung mit Schönheitsidealen und dem eigenen Aussehen (ebd.). Auch die Selbstpräsentation in sozialen Netzwerken gehört dazu. Nach Hurrelmann und Quenzel (2022) besteht eine Entwicklungsaufgabe des Jugendalters ferner darin, sich zu einer politisch mündigen Person zu entwickeln.

In der Schule geht es darum, sich auf diese und weitere Veränderungen und Ansprüche der Jugendphase angemessen einzustellen. Dabei benötigen die einen Jugendlichen «mehr, die anderen weniger Unterstützung, ihren Körper bewohnen zu lernen, den Umgang mit Sexualität zu lernen, für den Umbau ihrer sozialen Beziehungen, im Umgang mit Schule, bei Bildungsentscheidungen und der Berufswahl sowie der allgemeinen Identitätsarbeit» (Schick, 2011, S. 82). Doch grundsätzlich braucht es «Lehrkräfte, die Jugendliche in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen begleiten und unterstützen möchten» und die «ein professionelles Verständnis der Lebensphase Jugend in all ihren Chancen und Herausforderungen» (Sliwka, 2018, S. 23) haben. Sliwka (2018) skizziert dahingehend eine Pädagogik der Jugendphase. Zu einer solchen Pädagogik gehören Bildungsangebote, die es ermöglichen, schwierige Emotionen konstruktiv zu verarbeiten, zum Beispiel im Theaterspiel, in der Musik oder durch Malerei. Jugendliche profitieren zudem entscheidend von positiven Sozialbeziehungen zu Lehrkräften. Strukturell vorzusehen sind Möglichkeiten eigener Entscheidung, der Mitsprache, Partizipation und Interessenvertretung. Das betrifft unter anderem die Interessen der Jugendlichen in einzelnen Fachbereichen, die im Unterricht gezielt aufgegriffen und gefördert werden sollen – und zwar so, dass der Unterricht für junge Menschen anregend und anspruchsvoll ist (ebd.).

Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung und pädagogisch-didaktische Perspektiven

Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung müssen entsprechende Reifungsprozesse und Umstrukturierungen selbstverständlich ebenso bewältigen. Häufig haben sie dafür jedoch weniger Ressourcen als Menschen ohne sogenannte geistige Behinderung – sei es beispielsweise hinsichtlich ihrer kognitiven Verarbeitungs- und Bewältigungsmechanismen oder ihrer Selbstständigkeit und Mobilität im Kontakt zu einer Peer-Group (Hennies & Kuhn, 2004). Zudem fehlt ihnen teilweise die Möglichkeit, sich identitätsstiftend an sozialen Netzwerken und Printmedien zu orientieren, da dort nur selten Menschen mit geistiger Behinderung (positiv) repräsentiert sind (Trescher, 2017). Auch der Auszug aus dem Eltern- oder Herkunftshaushalt kann besondere Herausforderungen bergen (Ziemski, 2024). Im Hinblick auf die Entwicklung politischer Mündigkeit fristen die hier so wichtigen Angebote politischer Bildung an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung regelhaft ein Nischendasein (Jöhnck & Baumann, 2022).

Empirische Hinweise zu subjektiven Sichtweisen von Jugendlichen mit Behinderung, auch im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, bietet aktuell die quantitative Jugendstudie «Aufwachsen und Alltagserfahrungen von Jugendlichen mit Behinderung» (Austin-Cliff et al., 2022). Es wurden rund 2700 Jugendliche im Alter von 13 bis 18 Jahren zu ihrer Lebenssituation, zu eigenen Lebenswelten und Teilhabemöglichkeiten auf standardisierte Weise befragt. Konkret ging es dabei etwa um ihre Freizeitaktivitäten, das Ausmass digitaler Aktivität und die Zufriedenheit mit ihren sozialen Beziehungen. Laut der Studie «wachsen Jugendliche mit Behinderung in einer besonderen Lebenssituation auf: Sie müssen ihr Erwachsenwerden mit einer körperlichen, sensorischen, kognitiven oder emotional-sozialen Beeinträchtigung bewältigen» (ebd., S. 8). In Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren kann ihnen ihre Behinderung «das ‹Jugendlich-Sein› an verschiedenen Stellen erschweren» (ebd.). Zugleich gelte es in Bezug auf Jugendliche mit Behinderung, «eine Balance zu finden – zwischen dem Blick auf sie als Jugendliche mit ihren alterstypischen Themen und dem Blick auf sie als junge Menschen in einer besonderen Lebenssituation, die durch die Behinderung geprägt wird» (ebd., S. 13). Die Studie zeigt beispielsweise: Differenziert man nach den zugeschriebenen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen und unterschiedlichen Formen von Beeinträchtigungen, sagen vor allem Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung und mit mehreren Beeinträchtigungen seltener, dass sie im Alltag selbst entscheiden können (ebd.).

Im Hinblick auf die angesprochene (Schul-)Pädagogik der Jugendphase braucht es bei Jugendlichen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung altersgemässe Inhalte und Methoden, eine nicht infantilisierende Ansprache und auch einen reflektierten, jugendgerechten Medieneinsatz. In der Praxis werden hier immer noch gegenteilige Beobachtungen gemacht (Dins, 2024; Lamers, 2017). Zugleich unterstützen Lehrpläne eine entsprechende Ausrichtung. In Bayern etwa werden «altersgemäße Lerninhalte sowie Lehr- und Lernformen» (ISB, 2022, S. 31) explizit gefordert und speziell in der Sekundarstufe II zurecht «die Lebenswegplanung und die Berufsvorbereitung» (ebd., S. 24) in den «Mittelpunkt des Lernens und der Entwicklungsförderung» (ebd.) gerückt.

Für Schülerinnen und Schüler der Berufsschulstufe gilt die Altersgemäßheit in besonderem Maße. Sie stehen wie alle Jugendlichen vor der Aufgabe, sich auf den künftigen Lebensabschnitt nach der Schulzeit vorzubereiten. Dies erfordert […] eine Orientierung an Grundsätzen der Erwachsenenbildung. Besonderer Wert wird auf einen erwachsenengemäßen Umgang gelegt, welcher sich etwa in einer altersgemäßen sozialen Distanz und in der gegenseitigen Anrede mit der Höflichkeitsform «Sie» äußert (ebd., S. 32).

In der Fachliteratur werden adaptive pädagogisch-didaktische Konzepte in verschiedenen Bereichen beschrieben:

• Geschlechtsidentität (Jöhnck & Lagemann, 2021)
• Sexualität (Nürnberg & Storcks-Kemming, 2024)
• Vorenthaltene Teilhabe (in reflexiver Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen von Behinderung) (Breitenwieser & Froschauer, 2022)
• Mobilität (Stöppler, 2018)
• Freizeitgestaltung (Knaup, 2024; Schuck, 2019)
• Social-Media-Nutzung (Seibert, 2025)
• Konsum von Alkohol und Energy-Drinks (Jöhnck, 2021)

Zusätzliche Lernfelder wie das Wohnen gehören in diesem Förderschwerpunkt ebenfalls zum schulischen Bildungsauftrag.

Grundlegend und auch curricular gefordert ist, im Unterricht im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung fachliche Bildung und ‹Entwicklungsförderung› zu verschränken.^[1] Gefördert werden sollen Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen, aber in besonderem Masse auch sogenannte lebensweltbezogene oder lebenspraktische Kompetenzen (z. B. in den Bereichen Selbstversorgung, Mobilität und Freizeit). Bei Jugendlichen gehört auch Unterstützung beim Lösen von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter dazu (MSB NRW, 2022; ISB, 2022). Spezifisch zur Entwicklungsförderung Jugendlicher in der Schule legt Pinquart (2025) eine entwicklungspsychologische Bestandsaufnahme vor. Wirksamkeitsbelege gibt es unter anderem für Massnahmen zur Förderung sozialer Kompetenzen und der sozialen Integration unter Gleichaltrigen. Kooperative Lernformen sowie Dilemma-Diskussionen werden im Unterricht eingesetzt, um soziales Verhalten und moralisches Urteilen zu fördern.

Austausch im Rahmen kooperativer Förderplanung und im Klassenkontext

Wie können Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung als ‹Expert:innen in eigener Sache› in einen Austausch treten mit den Lehrkräften und weiteren Beteiligten wie den Sorgeberechtigten?^[2] Wie können sie ihre jeweiligen Ziele, Themen, Wünsche und Bedarfe herausarbeiten und kundtun, damit diese zum Ausgangspunkt weiterer pädagogisch-didaktischer Angebote werden können? Neben dem Austausch, dem Klassenrat und der Schülervertretung als Gremien lebensweltlicher Demokratie sowie der wichtigen Säule der Persönlichen Zukunftsplanung ist eine kooperative Förderplanung (auch Bildungsplanung oder Lern- und Entwicklungsplanung genannt) zentral: «Die Schülerinnen und Schüler gestalten die Lern- und Entwicklungsplanung (Förderplanung) im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten aktiv mit. Sie lernen, sich realistische Ziele zu setzen, planvoll an deren Umsetzung zu arbeiten sowie Lernwege und Lernergebnisse zu reflektieren» (MSB NRW, 2022, S. 130). Von den Lehrkräften erfordert dieser gemeinsame Prozess eine hohe Fachlichkeit und Reflexionsfähigkeit. In der Literatur finden sich hierzu verschiedene Ausarbeitungen, wie dieser kooperative Prozess ablaufen kann (Popp et al., 2023). Stets zu berücksichtigen sind dabei die individuellen Lernausgangslagen von Schüler:innen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, zum Beispiel erschwerte Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten, die Methoden aus der Unterstützten Kommunikation (UK) erfordern. Oder auch «fehlende Erlebens- und Erfahrungsmöglichkeiten, die für die Ausbildung von (Bildungs-)Bedürfnissen essentiell sind» (Keeley, 2024, S. 133) und denen schon zuvorkommend durch das Angebot reichhaltiger Gelegenheiten und Anregungen zu begegnen ist. Wenn Lehrkräfte hier eigene Themen und Aspekte einbringen möchten, gilt es, diese auf geeignete Weise zu kommunizieren. Zum Beispiel können tabellarische Themenübersichten, Kompetenzraster oder grafische Medien wie Impulskarten, ein Kommunikationsbuch oder ein Wimmelbild (vgl. Abb. 1) unterstützen und anregen, um über mögliche Bildungsbereiche und Entwicklungsthemen der Jugendlichen (neu) nachzudenken. Das – gegebenenfalls schrittweise aufzudeckende – Wimmelbild kann beispielsweise helfen, Ansichten und Interessen transparent zu machen und darüber ins Gespräch zu kommen. Dabei können folgende Fragen gestellt werden: «Wo auf dem Bild könntest du sein?» «Siehst du etwas, was du besonders gut/seltsam findest?» «Worüber würdest du gerne mehr lernen?» Wichtig ist, dass Lehrkräfte nicht nur das Gesagte wahrnehmen und Hintergründe erfragen, sondern «auch auf das [achten], was ihr Gegenüber bspw. durch sein Verhalten oder die Körpersprache zu erkennen gibt» (Klauß, 2019, S. 50). Am Ende sollten alle Beteiligten bestmöglich im zielbezogenen Einvernehmen an einem Strang ziehen. Aus einer teilhabeorientierten Sicht sollten die Bedürfnisse und Wünsche der Schüler:innen zu Themen und deren Umsetzung im Unterricht und Schulleben regelmässig besprochen werden.

Erstellt von A. Tegethoff, Symbole von METACOM @Annette Kitzinger.

Ergo: Alters- und entwicklungsgerechter Unterricht für Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Auf Grundlage des vorher erwähnten Austauschs soll der (Fach-)Unterricht alters- und entwicklungsgerecht gestaltet werden. Das bedeutet zum einen: Jugendliche sollen gemeinsame, aber auch individuell angepasste Lernziele haben, die sie fordern und ihnen helfen, an der Gesellschaft teilzuhaben. Zum anderen geht es darum, im Unterricht gezielt Kompetenzen und Themen zu behandeln, die für Jugendliche im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wichtig sind, ihre Identität stärken und ihre Persönlichkeitsentwicklung sowie Teilhabe fördern. Gefragt ist hier nicht zuletzt eine kontinuierliche Schul- und Unterrichtsentwicklung, die empfänglich bleibt für aktuelle Entwicklungen in jugendlichen Lebenswelten und die ihre pädagogisch-didaktischen Konzepte fortlaufend entsprechend anpasst.

Literatur

Austin-Cliff, G., Hartl, J., Lien, S. & Gaupp, N., unter Mitarbeit von Küppers, L. (2022). Aufwachsen und Alltagserfahrungen von Jugendlichen mit Behinderung. Ergebnisse der Jugendstudie des Deutschen Jugendinstituts. Baden-Württemberg Stiftung. https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2022/BWS_SR_Inklusionsstudie.pdf

Breitenwieser, A. & Froschauer, H. (2022). Tabuthema eigene Behinderung. Lernen konkret, 41 (4), 36–38.

Dins, T. (2024). Erwachsenwerden unter besonder(nd)en Bedingungen: Gesellschaftliche und soziale Angebote und Erwartungen an junge Menschen mit geistiger Behinderung. In T. Bernasconi (Hrsg.), Erwachsenwerden mit geistiger Behinderung: Autonomie, Unterstützung, Verantwortung (S. 29–44). Kohlhammer.

Hennies, I. & Kuhn, E. (2004). Ablösung von den Eltern. In E. Wüllenweber (Hrsg.), Soziale Probleme von Menschen mit geistiger Behinderung. Fremdbestimmung, Benachteiligung, Ausgrenzung und soziale Abwertung (S. 131–147). Kohlhammer.

Hurrelmann, K. & Quenzel, G. (2022). Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Beltz.

ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung) (2022). LehrplanPLUS Förderschule. Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/119/LehrplanPLUS%20F%C3%B6rderschule%20-%20F%C3%B6rderschwerpunkt%20geistige%20Entwicklung%20-%20Juli%202022.pdf

Jöhnck, J. (2021). Alkoholprävention – Jugendschutzgesetz – politische Bildung. Auf dem Weg zu einer politikdidaktischen Orientierung im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 72 (4), 201–210.

Jöhnck, J. (2024). Entwicklungsförderung im Unterricht. Didaktische Grundlagen und Praxisbeispiele im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Kohlhammer.

Jöhnck, J. & Baumann, S. (Hrsg.) (2022). Politische Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Grundlagen und Praxisbeispiele für Förderschulen und Inklusion. Wochenschau.

Jöhnck, J. & Baumann, S. (2023). Zur systematischen didaktischen Konzeptualisierung dualen Unterrichts: Eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit Möglichkeiten der unterrichtsimmanenten Entwicklungsförderung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 74 (2), 64–74.

Jöhnck, J. & Baumann, S. (Hrsg.) (2025). Didaktik dualen Unterrichts. Entwicklungsförderung und Fachbildung verknüpfen. Kohlhammer.

Jöhnck, J. & Lagemann, B. (2021). Von Geschlechterrollen und Gleichberechtigung. Geschlechtersensible Perspektiven im historischen und politischen (Sach-)Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Sonderpädagogische Förderung heute, 66 (1), 56–68.

Keeley, C. (2024). (Inklusive) Erwachsenenbildung. In T. Bernasconi (Hrsg.), Erwachsenwerden mit geistiger Behinderung. Autonomie, Unterstützung, Verantwortung (S. 119–139). Kohlhammer.

Klauß, T. (2019). Leitidee Selbstbestimmung. In H. Schäfer (Hrsg.), Handbuch Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (S. 45–54). Beltz. https://download.e-bookshelf.de/download/0012/6384/77/L-G-0012638477-0036893000.pdf

Knaup, M. (2024). Freizeit. In M. Knaup, H. Schuck & R. Stöppler (Hrsg.), Teilhabe leben mit intellektueller Beeinträchtigung. Risiken und Chancen (S. 187–207). Kohlhammer.

Lamers, W. (2017). Entwicklungsgemäß und altersgerecht?! Eine Herausforderung für Bildung und Interaktion. Lernen konkret, 3 (36), 8–11.

MSB NRW (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (2022). Unterrichtsvorgaben für den zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung an allen Lernorten in Nordrhein-Westfalen. Entwicklungsbereiche. https://lehrplannavigator.nrw.de/system/files/media/document/file/zdbg_ge_eb_uvorgaben_2022_06_08_1.pdf

Noack, P., Kracke, B. & Weichold, K. (2024). Entwicklungspsychologie des Jugend- und jungen Erwachsenenalters. Kohlhammer.

Nürnberg, S. & Storcks-Kemming, B. (2024). Sexualität und Sexualerziehung. In Bezirksregierung Münster (Hrsg.), Handreichung zur sonderpädagogischen Fachlichkeit im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (S. 296–308). Bezirksregierung Münster. https://www.bezreg-muenster.de/system/files/media/document/file/41_handreichung_gg.pdf

Pinquart, M. (2025). Entwicklungsförderung Jugendlicher in der Schule: Eine entwicklungspsychologische Bestandsaufnahme. In J. Jöhnck & S. Baumann (Hrsg.), Didaktik dualen Unterrichts. Entwicklungsförderung und Fachunterricht verknüpfen. Kohlhammer.

Popp, K., Melzer, C. & Methner, A. (2023). Förderpläne entwickeln und umsetzen. Reinhardt.

Schick, H. (2011). Entwicklungspsychologie der Kindheit und Jugend. Ein Lehrbuch für die Lehrerausbildung und schulische Praxis. Kohlhammer.

Schuck, H. (2019). Freizeitbildung. In H. Schäfer (Hrsg.), Handbuch Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (S. 637–646). Beltz.

Seibert, N. (2025). Social Media als Freizeitaktivität. Lernen konkret, 3 (44), 14–17.

Sliwka, A. (2018). Pädagogik der Jugendphase. Wie Jugendliche engagiert lernen. Beltz.

Stöppler, R. (2018). Inklusiv mobil: Mobilitätsförderung bei Menschen mit geistiger Behinderung. modernes lernen.

Ziemski, A. (2024). Erwachsen(d)e Räume. Der Auszug aus dem Herkunftshaushalt als Teil des Erwachsenseins und erwachsen werden im (alleine) Wohnen. In T. Bernasconi (Hrsg.), Erwachsenwerden mit geistiger Behinderung. Autonomie, Unterstützung, Verantwortung (S. 104–119). Kohlhammer.

1. Anknüpfend an Jöhnck und Baumann (2023, 2025) und Jöhnck (2024) wird auch von dualem Unterricht gesprochen, wenn dieser systematisch sowohl fach- als auch entwicklungsbezogen angelegt ist. ↑

2. Aus Sicht einer inklusiven Erwachsenenbildung siehe auch Keeley (2024). ↑