Digitale Möglichkeiten in der heilpädagogischen Förderung

Lernen unterstützen, Beeinträchtigungen kompensieren und zur Chancengerechtigkeit beitragen

Corinne Reber-Frei

Keywords: Medienpädagogik, Digitalisierung, digitale Medien, Barrierefreiheit, Hilfsmittel, Inklusion, Chancengleichheit / pédagogie axée sur les médias, numérisation, médias numériques, accessibilité, moyen auxiliaire, inclusion, égalité des chances

DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-08-04

Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 31, 08/2025

Einleitung

Im letzten Jahr häuften sich in der Presse Berichte zu den negativen Auswirkungen von digitalen Geräten, insbesondere zu Handys in der Schule. Ein Handy-Verbot an Schulen wird aktuell intensiv diskutiert (SRF1, 2024). Skandinavische Länder werden als Beispiele herangezogen. Sie hätten an Schulen zu stark auf Digitalisierung gesetzt und kehren jetzt zum analogen Lernen zurück (zdfheute, 2024). Doch wie sieht eine heilpädagogische Perspektive zum Thema Digitalität und Schule aus?

Kompetenter Umgang mit Medien als Voraussetzung für Teilhabe – nicht alle haben die gleichen Möglichkeiten

Über die App des Sportvereins melden wir uns für das nächste Training an. Einzahlungen erledigen wir mit dem QR-Code bequem am Küchentisch. ChatGPT beantwortet uns die Frage, welches Spiel wir kaufen sollen, wenn wir gerne «Siedler von Catan» und «Dominion» spielen. Digitale Möglichkeiten sind aus unserem Alltag nicht mehr wegzudenken. Ob wir Zugang zu diesen Möglichkeiten haben und wissen, wie wir sie sicher und gewinnbringend nutzen können, hat Einfluss auf unsere gesellschaftliche Teilhabe (Bosse et al., 2019). Die Forschung zeigt, dass nicht alle Menschen im gleichen Masse von den Chancen der Digitalisierung profitieren beziehungsweise sich vor deren Risiken schützen können. Soziale Herkunft und Bildung spielen in dieser Beziehung eine bedeutsame Rolle (Bollag et al., 2022; Iske & Kutscher, 2020; Kutscher & Iske, 2022).

Schüler:innen mit kognitiven Beeinträchtigungen haben weniger Zugang und Begleitung

Verschiedene Studien zeigen, dass Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen weniger Geräte mit Internetzugang besitzen (Alfredson Ågren et al., 2020; Bosse, 2022; Dirks & Linke, 2019; Heitplatz, 2020). Besonders wenig Zugang zu digitalen Geräten haben Menschen mit Behinderungen, die in Institutionen leben (Bosse & Eggert, 2019; Bosse et al., 2019c). Trotzdem sind Smartphones auch bei Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen weit verbreitet (Bosse et al., 2019c). Weiter zeigt sich, dass Jugendliche mit kognitiven Beeinträchtigungen zwar die gleichen Tools nutzen wie andere Jugendliche, sich ihr Nutzungsverhalten aber unterscheidet. So nutzen Jugendliche mit kognitiven Beeinträchtigungen das Internet deutlich weniger, um Informationen zu suchen und Kontakt zu Freunden zu halten als Gleichaltrige ohne Behinderungen. Dafür spielen sie mehr digitale Spiele (Alfredson Ågren et al., 2020). Es scheint, dass Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen digitale Medien vor allem konsumieren und kaum aktiv handelnd nutzen.

Damit Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen von den Chancen der Digitalität profitieren und sich vor den Risiken schützen können, sind sie auf Unterstützung angewiesen. Besonders wenn es darum geht, Gefahren zu erkennen, braucht es Begleitung (Bosse et al., 2019c). Dem Umfeld kommt in dieser Beziehung eine bedeutsame Rolle zu (Heitplatz, 2020). Trotzdem wird gemäss der Studie von Alfredson Ågren et al. (2020) mit Jugendlichen mit einer kognitiven Beeinträchtigung weniger über Gefahren im Internet gesprochen als mit Jugendlichen ohne Einschränkungen.

Die Heilpädagogik, insbesondere die Schulische Heilpädagogik, muss Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen Erfahrungen mit digitalen Geräten ermöglichen. Sie muss diese Erfahrungen begleiten und dafür sorgen, dass neben der konsumorientierten Nutzung auch lernförderliche Aktivitäten wie nach Informationen suchen oder sich bewusst darstellen gelernt werden können. Zusätzlich braucht es immer wieder Gespräche über potenzielle Gefahren.

Bildung und finanzielle Möglichkeiten haben einen Einfluss auf die Mediennutzung

Kinder aus sozial benachteiligten Familien erhalten häufiger eine sonderpädagogische Diagnose (Sahli Lozano et al., 2023). Auch diese Gruppe ist beim Zugang zu und der Nutzung von digitalen Medien benachteiligt. «Bereits die Studien der 1970er-Jahre zeigten den bedeutsamen Einfluss von Bildungshintergrund und sozioökonomischem Status der Familien auf, wenn es um Medienpräferenzen und -nutzungsgewohnheiten von Kindern und Eltern geht» (Suter et al., 2023, S. 6). Diese Unterschiede zeigen sich auch in aktuellen Studien: So steht Heranwachsenden aus benachteiligten Familien eine weniger breite Palette an Geräten zur Verfügung (Azzolini & Schizzerotto, 2017; Külling et al., 2022; Suter et al., 2023).

Auch in der Begleitung von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit digitalen Geräten zeigen sich Unterschiede. In Familien mit weniger Bildung verbringen die Kinder mehr Zeit vor den Bildschirmen (Bernath et al., 2020), die Medien werden seltener gemeinsam genutzt (Eggert, 2020) und die Mediennutzung wird weniger beaufsichtigt (Azzolini & Schizzerotto, 2017; Bernath et al., 2020). Eine aktive Auseinandersetzung mit dem Medienhandeln, zum Beispiel in Form von Gesprächen, findet in sozial benachteiligten Familien kaum statt (Eggert, 2020). Dazu kommt, dass es in diesen Familien weniger klare Regeln zur Mediennutzung gibt (Bernath et al., 2020) und Medien öfter zur Bestrafung und Belohnung eingesetzt werden (Eggert, 2020). Dies hat Folgen für die gesellschaftliche Teilhabe. «Es lässt sich also feststellen, dass trotz der oft hohen Medienausstattung in sozial benachteiligten Familien, diese in geringerem Mass von den neuen Möglichkeiten der digitalen Medien zur Kommunikation, Information und Partizipation profitieren» (Eggert, 2020, S. 589).

Die Heilpädagogik hat die Aufgabe, diesen Ungleichheiten entgegenzuwirken. Sie muss Kinder und Jugendliche aus benachteiligten Familien im Umgang mit Medien begleiten, sodass auch diese von den Chancen der Digitalität profitieren und an der Gesellschaft teilhaben können.

Eine heilpädagogische Sichtweise auf digitale Medien im Unterricht

In Anlehnung an Schulz & Krstoski (2022) müssen digitale Medien und Technologien aus heilpädagogischer Sicht im (inklusiven) Unterricht dreifach Beachtung erfahren (vgl. Abb. 1).

Kompensationsmöglichkeiten DURCH Medien

Digitale Medien und Technologien bieten die Möglichkeit, Einschränkungen von Schüler: innen mit Behinderungen abzuschwächen oder sogar zu kompensieren. Dabei sind die Begriffe Universal Design, Barrierefreiheit und Assistive Technologien von Bedeutung (Liesen & Rummler, 2016), da diese gemeinsames Lernen von Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen ermöglichen (Zorn, 2019).

Universal Design kann mit «Design für alle» übersetzt werden. Im Sinne des Universal Designs «sollen Produkte und Dienstleistungen so gestaltet werden, dass sie ohne Anpassung von möglichst vielen und mit Adaption sowie assistiven Technologien von allen genutzt werden können» (Bühler, 2016, S. 155). Das Konzept wurde unter dem Namen «Universal Design for Learning» (UDL) auf den Unterricht übertragen: Lerninhalte werden auf möglichst vielfältige Art angeboten und die Schüler:innen können diese auf unterschiedlichste Weise bearbeiten und präsentieren (Bosse, 2022). So sollen möglichst alle Schüler:innen einen Zugang zu einem Lerngegenstand finden. Digitale Medien bieten dabei zusätzliche Möglichkeiten, Lerninhalte darzustellen und zu bearbeiten. Kann keine Lösung für alle angeboten werden, werden barrierefreie Funktionen und assistive Technologien eingesetzt (Bühler, 2016).

Barrierefreiheit «bedeutet, dass Inhalte für alle Menschen zugänglich sind, unabhängig von einer Behinderung oder Beeinträchtigung. Die Barrierefreiheit von digitalen Inhalten wird auch als Accessibility bezeichnet» (Liesen & Rummler, 2016, S. 7). Beispiele hierfür sind Untertitel eines Films oder Vorlesefunktionen.

Assistive Technologien «unterstützen Personen mit Einschränkungen bei der Durchführung von Aktivitäten verschiedenster Art, die sie nicht aus eigener Kraft bewältigen können» (Bosse et al., 2019a, S. 42–43). Der Einsatz von assistiven Technologien kann für Schüler:innen sehr gewinnbringend sein. Allerdings sollte immer im Blick behalten werden, dass Inklusion nicht nur eine Anpassung vonseiten des Individuums, sondern auch strukturelle Veränderungen verlangt. Es darf nicht sein, dass assistive Technologien mit dem Ziel eingesetzt werden, dass sich das Umfeld nicht verändern muss (Fisseler, 2023). Zudem können auch Schüler:innen ohne Behinderungen von assistiven Technologien profitieren und neue Erfahrungen machen.

Lern- und Kooperationsformen MIT Medien ergänzen und erweitern

Um in einer Schulklasse allen Schüler:innen gerecht zu werden, braucht es «didaktische Vielfalt» (Eckhart, 2013, S. 23). Damit alle Schüler:innen eigenständig lernen können, soll die Lehrperson die individuelle Lernentwicklung der Schüler:innen fördern, begleiten und unterstützen (Sahli Lozano et al., 2017). Das oben erwähnte Konzept des Universal Design for Learning entspricht solch einem adaptiven Unterricht. «Digitale Medien können massgeblich einen adaptiven und auf die Bedürfnisse der Schüler:innen zugeschnittenen Unterricht ermöglichen» (Schulz, 2022a, S. 111). So können Informationen zu einem Thema als Text, Video und Podcast bereitgestellt oder Rechenaufgaben in einer App gelöst werden, die unmittelbar Rückmeldung zu den Ergebnissen gibt.

Neben der Individualisierung spielen auch kooperative Lernformen bei der Gestaltung von inklusivem Unterricht eine wichtige Rolle (Schulz, 2022b). Wenn Schüler:innen gemeinsam Aufgaben lösen und Ziele verfolgen, kann dies das gegenseitige Verständnis fördern (Sahli Lozano et al., 2017). Kooperation kann mit einem produktorientierten Unterricht gefördert werden. Die Schüler:innen lösen gemeinsam Probleme, präsentieren und diskutieren ihre Ergebnisse in der Klasse. Bei dieser Art des Unterrichts «ermöglichen digitale Medien auf einfache Weise vielfältige Produkte herzustellen und damit den Wechsel von eher passivem Rezipieren und Verarbeiten zum aktiven Nutzen und Erarbeiten zu befördern» (Hofer-Krucker Valderrama & Kauffmann, 2019, S. 23–24).

Das Wissen und die Reflexion ÜBER Medien stärken

Medienkompetenz lässt sich gut fächerübergreifend mit aktiver Medienarbeit fördern. «Im Wesentlichen geht es bei aktiver Medienarbeit darum, zusammen mit anderen selbstbestimmt Medienprodukte zu erstellen, die auf eigenen Erfahrungen basieren und zum Ziel haben, Gesellschaft mitzugestalten» (Schemmerling et al., 2023, S. 10). Begleiten Lehrpersonen und Schulische Heilpädagog:innen die Gestaltung von Medienprodukten durch Gespräche und Reflexionen, können sie die Medienkompetenz der Schüler:innen fördern (Reber & Luginbühl, 2023). Sie machen dadurch erlebbar, wie die Lernenden eigene Sichtweisen digital darstellen können (Kamin et al., 2018). «Aktive Medienarbeit kann also die Teilhabe, Sichtbarkeit und das Empowerment von Menschen mit Behinderungen unterstützen. Gleichzeitig bietet sie aber auch die Möglichkeit, handelnd Einsicht in digitale Prozesse unserer Gesellschaft zu erlangen, zu verstehen, wie Medien von anderen genutzt werden und welchen Einfluss dies auf die eigene Wahrnehmung und das eigene Befinden hat» (Reber & Luginbühl, 2023, S. 140).

Diese Art des Medieneinsatzes fordert Schüler:innen auf, Medien nicht nur zu konsumieren, sondern aktiv zu gestalten. «Kinder und Jugendliche werden also zu Medienproduzent*innen und durchlaufen im Prozess der Produktgestaltung eine Vielzahl von Lernfeldern» (Lutz et al., 2023, S. 7). Dabei werden neben der Medienkompetenz auch soziale Kompetenzen und kooperatives Lernen gefördert (Schemmerling et al., 2023). Die aktive Medienarbeit ist anschlussfähig ans oben erwähnte produktorientierte Lernen. Im gemeinsamen Handeln liegt die Möglichkeit, dass Schüler:innen mit unterschiedlichen Voraussetzungen teilhaben und mitgestalten können. Der Ansatz eignet sich für heterogene Gruppen und kann die Schulische Heilpädagogik bereichern.

Heilpädagogische Perspektiven zum Thema Digitalität und Schule – ein Fazit

Schüler:innen, die auf heilpädagogische Unterstützung angewiesen sind, sind oft beim Zugang zu und der Nutzung von digitalen Medien benachteiligt. Dieser Benachteiligung muss die Heilpädagogik entgegenwirken, indem sie Medien gezielt zum Lernen und zur Kompensation von Behinderungen einsetzt. Darüber hinaus ist es unerlässlich, dass sich die Heilpädagogik auch der Förderung der Medienkompetenz annimmt. Sie muss digitale Möglichkeiten kreativ in den Unterricht einbauen, damit Schüler:innen erleben, wie sie diese nutzen können, um zu gestalten und eigene Sichtweisen zu präsentieren. Der Einsatz von digitalen Medien muss mit den Schüler:innen immer wieder reflektiert werden, damit sie eine umfassende Medienkompetenz erlangen können. Vor diesem Hintergrund sind digitale Medien im Klassenzimmer nicht nur gerechtfertigt, sondern unverzichtbar.

Dieser Artikel basiert auf dem Grundlagenpapier «Digitalität aus inklusiver Perspektive. Chancen, Risiken und Handlungsbedarf» des Think Tank Medien und Informatik (TTIM) der PHBern.

Über neue Trends und Ideen rund um Digitales in der Schule informiert der Blog des TTIM (Blog – Think Tank Medien und Informatik).

Die PHBern bietet verschiedene Weiterbildungen zum Thema assistive Technologien an, zum Beispiel zum Einsatz von technischen Hilfsmitteln beim Lesen und Schreiben (Technische Hilfsmittel Lesen und Schreiben | PHBern).

Innerhalb der PHBern engagiert sich die AG Barrierefreiheit für Zugänglichkeit auch im digitalen Raum.

Die Arbeitsgruppe KI der PHBern sowie weitere Expert:innen der Hochschule veröffentlichen wichtige Hilfestellungen, Erkenntnisse und Produkte, die Lehrpersonen und Schulleitungen im Berufsalltag unterstützen.

Literatur

Alfredson Ågren, K., Kjellberg, A. & Hemmingsson, H. (2020). Digital Participation? Internet use among adolescents with and without intellectual disabilities: A comparative study. new media and society, 22 (12), 2128–2145.

Azzolini, D. & Schizzerotto, A. (2017). The second digital divide in Europe. A cross-national study on students' digital reading and navigation skills. https://irvapp.fbk.eu/wp-content/uploads/2017/09/FBK-IRVAPP-Working-Paper-No.-2017-02.pdf

Bernath, J., Waller, G. & Meidert, U. (2020). ADELE+. Der Medienumgang von Kindern im Vorschulalter (4–6 Jahre): Chancen und Risiken für die Gesundheit. Schweizerisches Gesundheitsobservatorium. https://www.zhaw.ch/storage/psychologie/upload/forschung/medienpsychologie/adele/OBSAN_ADELE_Bericht_10-2020.pdf

Bollag, J., Fischer, E., Heierle, D. & Zaugg, P. (2022). Schritte Richtung Digitalisierung: Wer kommt mit? Soziale Ungleichheiten im digitalen Bereich. In B. Standl (Hrsg.), Digitale Lehre nachhaltig gestalten (S. 149–155). Waxmann.

Bosse, I. (2022). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Medien und Inklusion. In U. Sander, F. von Gross & K. U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (2. Aufl., S. 723–734). Springer.

Bosse, I. & Eggert, S. (2019). Digitale Bildung inklusiv: Konzepte und Qualifizierung: Editorial. merz medien + erziehung, 63 (5), 6–8.

Bosse, I., Kamin, A.‑M. & Schluchter, J.‑R. (2019a). Inklusive Medienbildung: Zugehörigkeit und Teilhabe in gegenwärtigen Gesellschaften. In M. Brüggemann, S. Eder & A. Tillmann (Hrsg.), Medienbildung für alle: Digitalisierung. Teilhabe. Vielfalt (S. 35–52). kopaed.

Bosse, I., Schluchter, J.‑R. & Zorn, I. (2019b). Einleitung: Ziel des Handbuchs. In I. Bosse, J.-R. Schluchter & I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 9–13). Beltz.

Bosse, I., Zaynel, N. & Lampert, C. (2019c). Mediennutzung und Vermittlung von Medienkompetenz in der Behindertenhilfe in Bremen: Ergebnisse der MeKoBe-Studie. merz medien + erziehung, 63 (5), 24–31.

Bühler, C. (2016). Barrierefreiheit und Assistive Technologie als Voraussetzung und Hilfe zur Inklusion. In T. Bernasconi & U. Bönig (Hrsg.), Schwere Behinderung und Inklusion: Facetten einer nicht ausgrenzenden Pädagogik (S. 155–169). Athena.

Dirks, S. & Linke, H. (2019). Assistive Technologien. In I. Bosse, J.-R. Schluchter & I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 241–251). Beltz Juventa.

Eckhart, M. (2013). Verschiedenheit und Unterricht. In B. Deuter Friedli (Hrsg.), Lernräume: Kinder lernen und lehren in heterogenen Gruppen (S. 15–25). Haupt.

Eggert, S. (2020). Mediatisierung und Digitalisierung in der Familienbildung. In N. Kutscher, T. Ley, U. Seelmeyer, F. Siller, A. Tillmann & I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit und Digitalisierung (S. 584–597). Beltz.

Fisseler, B. (2023). Künstliche Intelligenz, Behinderung und Technoableism. In C. de Witt, C. Gloerfeld & S. E. Wrede (Hrsg.), Künstliche Intelligenz in der Bildung (S. 313–330). Springer.

Heitplatz, V. N. (2020). Fostering Digital Participation for People with Intellectual Disabilities and Their Caregivers: Toward a Guideline for Designing Education Programs. Social Inclusion, 8 (2), 201–212.

Hofer-Krucker Valderrama, S. & Kauffmann, R. (2019). Neue Medien – neuer Unterricht. hep.

Iske, S. & Kutscher, N. (2020). Digitale Ungleichheiten im Kontext Sozialer Arbeit. In N. Kutscher, T. Ley, U. Seelmeyer, F. Siller, A. Tillmann & I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit und Digitalisierung (S. 115–128). Beltz Juventa.

Kamin, A.‑M., Schluchter, J.‑R. & Zaynel, N. (2018). Medienbildung und Inklusion – Perspektiven für Theorie und Praxis. In Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.), Inklusive Medienbildung: Ein Projektbuch für pädagogische Fachkräfte (S. 15–42). https://www.gmk-net.de/wp-content/uploads/2018/12/inklusive_medienbildung_2018.pdf

Külling, C., Waller, G., Suter, L., Willemse, I., Bernath, J., Skirgaila, P., Streule, P. & Süss, D. (2022). JAMES: Jugend, Aktivitäten, Medien – Erhebung Schweiz. Ergebnisbericht zur JAMES-Studie 2022. Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften.

Kutscher, N. & Iske, S. (2022). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Medien und soziale Ungleichheit. In U. Sander, F. von Gross & K. U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (2. Aufl., S. 667–678). Springer.

Liesen, C. & Rummler, K. (2016). Digitale Medien und Sonderpädagogik: Eine Auslegeordnung für die interdisziplinäre Verbindung von Medien- und Sonderpädagogik. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 22 (4), 6–12.

Lutz, K., Schemmerling, M. & Reissmann, W. (2023). Aktive Medienarbeit in Zeiten ihrer Entgrenzung. merz medien + erziehung, 67 (3), 7–9.

Reber, C. & Luginbühl, M. (2023). Digital im Alltag dabei! Medienbegleitung von Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung ist eine vielschichtige Aufgabe. In J. Betz & J.-R. Schluchter (Hrsg.), Schulische Medienbildung und Digitalisierung im Kontext von Behinderung und Benachteiligung (S. 138–157). Beltz.

Sahli Lozano, C., Vetterli, R. & Wyss, A. (2017). Prozesse inklusiver Schulentwicklung: Theoretische Grundlagen und Filmbeispiele aus der Praxis. Schulverlag.

Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., Wicki, M. & Brandenberg, K. (2023). Soziale Selektivität bei der Vergabe der integrativen schulischen Massnahmen reduzierte individuelle Lernziele, Nachteilsausgleich und integrative Förderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 26, 997–1027.

Schemmerling, M., Reissmann, W. & Lutz, K. (2023). Von aktiver Medienarbeit zur aktiven Arbeit mit Medien? Konstanten, Wandel und aktuelle Entwicklungen. merz medien + erziehung, 67 (3), 10–18.

Schulz, L. (2022a). Individualisierung, Förderung und Selbststeuerung. In L. Schulz, I. Krstoski, M. Lüneberger & D. Wichmann (Hrsg.), Diklusive Lernwelten: Zeitgemässes Lernen für alle Schülerinnen und Schüler (S. 110–114). Visual Ink Publishing.

Schulz, L. (2022b). Lernen mit Medien zur Kooperation/Kollaboration. In L. Schulz, I. Krstoski, M. Lüneberger & D. Wichmann (Hrsg.), Diklusive Lernwelten: Zeitgemässes Lernen für alle Schülerinnen und Schüler (S. 261–266). Visual Ink Publishing.

Schulz, L. & Krstoski, I. (2022). Diklusion. In L. Schulz, I. Krstoski, M. Lüneberger & D. Wichmann (Hrsg.), Diklusive Lernwelten: Zeitgemässes Lernen für alle Schülerinnen und Schüler (S. 33–47). Visual Ink Publishing.

SRF1 (2024). Braucht es an den Schulen ein Handyverbot? Kinder und Smartphones [Audio]. https://www.srf.ch/radio-srf-1/kinder-und-smartphones-braucht-es-an-den-schulen-ein-handyverbot [Zugriff: 16.09.2025].

Suter, L., Bernath, J., Willemse, I., Külling, C., Waller, G., Skirgaila, P. & Süss, D. (2023). MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern: Ergebnisbericht zur MIKE-Studie 2021. Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften. https://www.zhaw.ch/storage/psychologie/upload/forschung/medienpsychologie/mike/Bericht_MIKE-Studie_2021.pdf

zdfheute (2024, 21. Februar). Nein zu Digitalisierung: Schule macht Schnitt: Fortschrittsland Dänemark. [Pressemitteilung].

Zorn, I. (2019). Berufsfeld Frühkindliche Bildung. In I. Bosse, J.-R. Schluchter & I. Zorn (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Medienbildung (S. 102–110). Beltz Juventa.