Comment adapter le plan d’études, sans perdre le nord ?

Robin Morand

DOI: https://doi.org/10.57161/r2026-03-00

Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 16, 03/2026

Identifier une ou un élève en grande difficulté, c’est d’abord constater un écart : à la norme, à la moyenne du groupe-classe, aux attentes fondamentales du plan d’études romand (PER). Ce constat n’est pas un préjugé. En pratique, c’est par lui que l’élève accède aux mesures qui lui sont destinées. Le danger commence lorsque l’écart devient la seule lecture, et le manque la seule description de l’élève. L’adaptation des objectifs d’apprentissage, mesure individuelle qui modifie les attentes du plan d’étude, peut alors opérer comme une soustraction : un programme réduit, un horizon rétréci, un cursus appauvri dont l’élève reste ensuite prisonnier. L’approche par les capabilités, qui traverse plusieurs contributions de ce dossier thématique, propose de déplacer la perspective : il ne s’agit plus seulement de garantir à l’élève l’accès à des ressources, mais aussi de lui assurer les possibilités réelles de les convertir en apprentissages et en fonctionnements qui comptent pour elle ou lui.

Dès lors, jusqu’où adapter ? Imaginons l’élève en randonneur. Le PER lui fixe, comme à toutes et tous, des destinations communes. Quand le chemin se révèle trop escarpé pour lui, les aménagements le modifient sans toucher à la destination : d’autres supports, des moyens auxiliaires, une quantité réduite, plus de temps, etc. L’adaptation des objectifs va plus loin, elle change la destination. C’est là que réside le risque : sans critère pour définir la nouvelle destination, on se contente de rapprocher le but et adapter revient alors à abaisser les attentes. Penser l’adaptation dans le sens de l’approche par les capabilités fournit une boussole. Elle invite à lire autrement le projet global de formation du PER : les capacités transversales et les visées prioritaires de la formation générale y indiquent la direction dans laquelle s’orienter (tel le panneau indicateur : une destination encore exigeante, réellement atteignable et qui, aux yeux de l’élève, vaille la peine). Alors, adapter n’est plus renoncer au sommet, c’est en choisir un autre.

Deux contributions du dossier fournissent explicitement cette boussole : l'observation pédagogique comme fondement du projet de développement dans le canton de Berne et le curriculum tessinois pensé comme facteur de capabilisation. Les cinq autres rappellent qu’on ne s’oriente jamais seul ni dans l’abstrait : le coenseignement auprès d’une élève «  en grand décalage » ; l'analyse des effets des mesures individuelles en classe régulière ; la continuité des parcours construite pour les élèves avec un trouble du développement intellectuel ; le soutien aux fonctions exécutives ; l’accessibilité du PER aux élèves avec une déficience visuelle.

Comment évaluer, ensuite ? La tension est connue : un élève au bénéfice d’une adaptation peut atteindre les objectifs fixés pour lui tout en obtenant des résultats jugés « insuffisants » au regard du barème commun. Tant que l’évaluation demeure une mesure normative, soit une comparaison des individus entre eux, elle contredit l’intention même de l’adaptation. Plusieurs contributions convergent vers une autre voie : reconnaitre la progression singulière plutôt que mesurer l’écart à la moyenne, diversifier les formes et les moments de l’évaluation, préférer au seuil binaire « atteint / non atteint » une lecture évolutive des compétences ; non pour ménager l’élève, mais pour voir ce qu’il sait faire.

Ce dossier ne clôt pas le débat ; il pose des jalons. Puissent-ils aider les professionnelles et professionnels de l’école à lire les dossiers scolaires de la même manière que les aptitudes des élèves devraient être regardés : non comme des manques à combler, mais comme des potentiels à révéler.