Vers des environnements scolaires capacitants

Fondements, dimensions et implications pour l’inclusion

Solveig Fernagu

Keywords: conditions d’apprentissage, éducation inclusive, processus d’apprentissage, pratique pédagogique / inklusive Bildung, Lehrbedingungen, Lernprozess, schulische Heilpädagogik

DOI: https://doi.org/10.57161/r2026-01-07

Revue suisse de pédagogie spécialisée, Vol. 16, 01/2026

Introduction

Aujourd’hui, en Suisse comme en France, la construction d’une école plus inclusive constitue un enjeu majeur des politiques éducatives, au nom de l’équité, de la justice sociale et du droit à l’éducation pour toutes et tous. Pourtant, malgré une forte légitimation institutionnelle, l’éducation inclusive demeure difficile à circonscrire (Beaucher, 2012 ; Hyatt & Hornby, 2017 ; Reverdy, 2019) tant elle est traversée par des enjeux politiques, sociétaux, historiques et pédagogiques parfois contradictoires.

Dans le cadre de ce texte, nous faisons le choix de considérer que le projet même de l’éducation est, par principe, d’être inclusif. Il s’agit de penser une école capable de faire face aux hétérogénéités plurielles qui caractérisent les parcours scolaires contemporains (Paintendre & Tajri, 2022 ; Sarrazy, 2002 ; UNESCO, 2014) en rendant effectivement accessibles les savoirs et les connaissances à l’ensemble des élèves, avec ou sans besoin éducatif particulier, reconnu ou non en situation de handicap (Code de l’éducation, Article L. 111-1) ; Potvin, 2020).

Cette perspective conduit à déplacer le regard des caractéristiques individuelles des élèves vers les conditions organisationnelles, pédagogiques et environnementales dans lesquelles se déploient les activités d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, notre réflexion ne se limitera pas à l’intégration de publics spécifiques (élèves en situation de handicap, en difficulté scolaire, à haut potentiel, allophones, etc.) au sein de dispositifs existants (institutionnels, pédagogiques, etc.)^[1], mais interrogera plus largement les normes scolaires, les formes d’organisation, les pratiques pédagogiques et les environnements d’apprentissage, dans leur capacité à soutenir – ou au contraire à entraver – la capacité à apprendre et le pouvoir d’apprendre des élèves ; en soit, à se montrer capacitant.

Dans cette contribution, nous faisons l’hypothèse que la notion d’environnement capacitant constitue un cadre particulièrement pertinent pour interroger non seulement ce que les élèves apprennent, mais surtout dans quelles conditions elles et ils sont mis en capacité d’apprendre, de se reconnaitre comme sujets apprenants et de développer un véritable pouvoir d’apprendre.

De l’environnement d’apprentissage à la notion d’environnement capacitant

La notion d’environnement capacitant s’est progressivement imposée dans les champs de l’éducation, de la formation et du travail pour désigner des configurations susceptibles de soutenir le développement des personnes. Nous avons proposé, il y a plusieurs années, une définition régulièrement mobilisée dans la littérature : « un environnement capacitant est bien plus qu’un environnement où l’on apprend ; il est un environnement qui aide à apprendre et donne envie d’apprendre » (Fernagu Oudet, 2012, p. 12). Cette définition appelle néanmoins un ensemble de précisions pour une juste compréhension du qualificatif « capacitant ».

Premièrement, tout environnement apprenant n’est pas pour autant capacitant. Cette distinction est essentielle, en particulier dans le champ de l’éducation inclusive, où la multiplication de dispositifs, de ressources ou d’innovations pédagogiques ne garantit pas en soi une mise en capacité effective des élèves.

Deuxièmement, l’ambition des environnements capacitants est d’analyser le développement de la capacité à apprendre, entendue comme un pouvoir durable et transférable, et le pouvoir d’apprendre des élèves (Fernagu, 2023). L’approche par les capabilités, importée dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, offre un cadre particulièrement pertinent pour analyser ces processus.

Finalement, penser en termes d’environnement capacitant implique de proposer des situations d’apprentissage ouvertes, ajustables et porteuses de sens (Rochex & Crinon, 2011) permettant aux élèves de se reconnaitre comme sujets apprenants, au-delà de leurs difficultés ou besoins particuliers, et de dépasser une logique strictement compensatoire, centrée sur le déficit.

Capacité à apprendre, pouvoir d’apprendre

La notion de pouvoir peut être comprise à la fois comme interne et externe à la personne. Le pouvoir résulte de l’interaction entre la personne et son environnement. Maury et Hedjerassi (2020) distinguent trois formes de pouvoir :

• un pouvoir de…, la capacité de faire et d’être promotrice ou promoteur de changement ;
• un pouvoir sur…, la capacité de décider et d’exercer une action sur les choses ou sur autrui ;
• un pouvoir avec…, la possibilité de construire collectivement, dans une perspective de transformation sociale.

Cette manière d’appréhender le pouvoir permet d’envisager la capacité non comme une propriété individuelle stable, mais comme une construction située, étroitement dépendante des opportunités offertes par les environnements.

Appliquée au champ éducatif, cette approche conduit à distinguer le désir d’apprendre de la mise en capacité d’apprendre. Si le désir favorise l’engagement dans l’activité, il ne garantit pas à lui seul que l’élève dispose des moyens nécessaires pour apprendre. L’environnement est essentiel pour soutenir le développement de la capacité et du pouvoir d’apprendre, quels que soient les profils des apprenantes et apprenants. Penser le pouvoir d’apprendre revient ainsi à s’intéresser aux conditions dans lesquelles les élèves peuvent non seulement accéder aux savoirs, mais aussi se reconnaitre comme capables d’apprendre, d’agir sur leurs apprentissages et d’orienter leurs trajectoires scolaires. Cette perspective est particulièrement pertinente dans le champ de l’éducation spécialisée, où les élèves sont souvent définis à partir de leurs limitations, de leurs besoins ou de leurs difficultés, au risque d’occulter leurs marges de progression et leur potentiel d’agentivité.

Pouvoir d’apprendre et approche par les capabilités

L’approche par les capabilités, développée par Amartya Sen (2000) et importée en sciences de l’éducation, offre un cadre théorique robuste pour analyser le pouvoir d’apprendre. Les capabilités peuvent être définies comme des capacités à être et à faire ce qui a de la valeur pour soi, au sein d’environnements donnés (Sen, 2000, 2010). Elles résultent de l’interaction entre les caractéristiques de la personne (capacités, expériences, savoirs, estime de soi, dispositions à apprendre, etc.) et les caractéristiques de l’environnement (conditions sociales, pédagogiques et organisationnelles) dans lesquelles elle évolue (Fernagu, 2018 ; Lefebvre, 2020 ; Sen, 2000 ; AIRe, 2024). À cette intersection, se situe potentiellement le pouvoir d’apprendre.

Proposer des ressources pour apprendre ne suffit donc pas à garantir que les élèves soient mis en capacité d’apprendre. Encore faut-il s’interroger sur ce qui permet à ces ressources d’être converties en véritables moyens pour apprendre, de s’intéresser aux facteurs de conversion et de choix (Fernagu, 2018) et aux accomplissements qu’ils rendent possibles. En effet, à ressources scolaires comparables, les élèves ne disposent pas des mêmes opportunités d’apprentissage ni des mêmes marges de choix. Comme le soulignent Verhoeven et al. (2007), l’école doit penser les opportunités offertes à chacune et chacun pour convertir un ensemble de ressources en capacités réelles. Ces facteurs de conversion peuvent être individuels, sociaux et environnementaux (Robeyns, 2005) mais aussi posturaux, actionnels et axiologiques (Bluteau, 2024 ; Cavignaux Bross, 2023 ; Fernagu, 2022, 2023).

Il ne s’agit donc pas uniquement de fournir aux élèves des outils ou des savoirs, mais de créer des conditions leur permettant de les mobiliser pour se développer pleinement. Par exemple, un manuel scolaire peut être une ressource, mais il devient une opportunité seulement si l’élève a les compétences nécessaires pour en comprendre le contenu et l’utiliser de manière autonome (Rodriguez Diaz, 2025).

Comprendre ce qui aide à apprendre : ressources, conversions, choix

Le modèle des capabilités repose sur plusieurs concepts clés : les ressources, les facteurs de conversion, les facteurs de choix, les capabilités – voire les incapabilités – et les accomplissements (réalisés, réalisables) (Fernagu Oudet, 2012). Ces concepts s’articulent autour de trois processus interdépendants (voir Figure 1).

1. Le processus des opportunités renvoie à la manière dont les ressources mises à disposition (ressources mobilisables) pour apprendre sont converties (facteurs de conversion) en capacité d’action. Il conduit à analyser les moyens et les contraintes de l’apprentissage à travers l’analyse des facteurs facilitant ou entravant l’appropriation des ressources.
2. Le processus de liberté s’intéresse aux capacités de choix, à ce qui contraint ou libère l’agir de l’élève. Il s’agit d’analyser ce qui oriente les décisions des élèves et influence leurs manières de s’engager dans l’activité : les facteurs de choix. Ils éclairent le passage du possible au réel, des accomplissements réalisables (champ de possible) aux accomplissements réalisés (mises en œuvre concrètes). Cet entre-deux des possibles au réalisé désigne l’espace de capabilités (ce que je peux faire, ce que je fais).
3. Le processus des capabilités résulte de l’articulation des deux autres processus. Il étudie le pouvoir réel d’apprendre et la mise en capacité à apprendre. Si l’apprendre est un fonctionnement, être mis en capacité d’apprendre est une capabilité.

Dans cette perspective, par exemple, les ressources scolaires – qu’elles soient matérielles, pédagogiques, humaines ou symboliques – ne constituent pas des capabilités en soi. Elles ne sont que des moyens potentiels au service de possibilités réelles d’agir (ici d’apprendre). Leur statut de ressources dépend de ce qu’elles rendent réellement possible. Elles peuvent être externes à l’élève (salle de classe, enseignante ou enseignant, consignes, etc.) ou propres à l’élève (savoirs, compétences préalables, désir d’apprendre, estime de soi, etc.). La vignette suivante (encadrés vert) est un exemple concret de ce modèle.

Pour rédiger un texte argumentatif (fonctionnement visé), l’élève dispose des ressources suivantes : une consigne écrite, un temps dédié en classe, la possibilité de demander de l’aide, des exemples de textes, ses prérequis, etc. À ce stade, l’élève dispose de ressources potentielles, de moyens d’action, pas encore de capabilités.

La conversion des ressources est essentielle pour les transformer en capacité d’action. Les facteurs de conversion permettent ce mouvement. De ce fait, deux élèves disposant des mêmes ressources n’auront pas les mêmes possibilités d’action selon ces facteurs.

L’utilisation des ressources disponibles pour rédiger un texte argumentatif se trouve contrainte ou potentialisée par des facteurs personnels (maitrise de la langue, confiance en soi, expériences antérieures, etc.), pédagogiques (clarté des consignes, droit à l’erreur, climat de classe, etc.), organisationnels (temps, organisation du travail, groupes de travail, etc.), actionnels (demander de l’aide, s’organiser, persévérer, etc.), axiologiques (valeur accordée à l’activité, etc.) ou encore posturaux (engagement face à l’apprentissage, etc.).

Enfin, les facteurs de choix renvoient à ce que les élèves décident effectivement de faire parmi les possibilités ouvertes. Une capabilité ne se réduit ainsi ni à un « pouvoir de faire » ni à un « pouvoir d’être » : elle est aussi un « pouvoir de choisir ».

Pour rédiger son texte argumentatif, l’élève écrit un brouillon avant de rédiger, retravaille son texte après un retour, etc. L’élève le fait en fonction de ce qu’elle ou il considère être capable de faire, de l’intérêt accordé à cette activité et aussi de ce que son environnement lui permet (disponibilité de l’enseignante ou enseignant, climat de classe, papier brouillon, etc.) ou lui suggère (évaluation, transfert, etc.).

L’école comme fabrique du pouvoir d’apprendre

L’école peut-elle et doit-elle être un lieu de développement du pouvoir d’apprendre ? Si sa mission historique est la transmission des savoirs, la perspective capacitaire invite à s’interroger sur les conditions qui permettent aux élèves de s’approprier ces savoirs, d’agir sur leurs apprentissages et de construire leur mise en capacité à apprendre.

L’apprentissage ne se réduit ni à l’acquisition de connaissances ni à la réalisation de performances scolaires. Il s’agit d’un processus complexe et multidimensionnel. Apprendre, c’est désirer, persévérer, coconstruire, interagir, prendre des risques, changer, réfléchir, faire évoluer son rapport au savoir, transposer, etc. (voir notamment Bourgeois & Chapelle, 2006 ; Develay, 1992 ; Legendre, 1993 ; Perrenoud, 2003). Cette conception, qui met au premier plan l’activité de l’élève, conduit simultanément à interroger les conditions dans lesquelles cette activité peut être soutenue.

Ces mises en capacité dépendent autant de l’apprenante ou apprenant que des étayages proposés par l’institution scolaire et son environnement. Ces étayages prennent des formes multiples : relation pédagogique, consignes, méthodes, supports, organisation du temps et de l’espace, modalités d’évaluation, reconnaissance des progrès, droit à l’erreur, etc. Interroger leur caractère capacitant revient à se demander comment les environnements scolaires peuvent-ils soutenir durablement le développement des capabilités, entendues comme un pouvoir d’agir et d’apprendre (Nussbaum, 2012 ; Sen, 2000). Dans le champ de l’éducation spécialisée, cette question est cruciale. Il ne s’agit plus seulement de savoir si l’élève peut apprendre, mais de comprendre dans quelles conditions l’école lui permet, ou non, de développer sa capacité à apprendre.

Pouvoir d’apprendre et environnement scolaire

La notion d’environnement capacitant permet de renouveler l’analyse de l’inclusion scolaire en déplaçant le regard des caractéristiques individuelles des élèves vers les conditions organisationnelles et institutionnelles dans lesquelles se déploient les activités d’enseignement et d’apprentissage. L’école n’est plus vue comme un cadre neutre de transmission des savoirs, mais comme un environnement susceptible de soutenir ou d’entraver la capacité des élèves à apprendre, à agir et à se projeter.

Un environnement scolaire capacitant désigne de ce fait un ensemble de conditions interdépendantes – organisationnelles, matérielles, relationnelles, symboliques et dispositionnelles – qui rendent effectivement possible le développement du pouvoir d’agir des élèves et aussi celui des équipes professionnelles (Ciavaldini-Cartaut et al., 2021 ; Rodriguez Diaz, 2025). Il s’agit d’analyser ce que les environnements font aux élèves et la manière dont elles et ils s’en saisissent, se les approprient ou les contournent afin de mieux comprendre comment les élèves investissent leur espace scolaire, construisent leur autonomie et développent leurs marges de liberté.

Environnement capacitant et organisation apprenante : un nécessaire distinguo

La notion d’environnement capacitant est parfois rapprochée de celle d’organisation apprenante. Cependant, il apparait essentiel de ne pas les confondre.

Alors que l’enjeu de l’organisation apprenante consiste à favoriser la montée en compétences des individus à travers des pratiques organisationnelles induisant plus d’autonomie, de responsabilité et de collaboration (Fernagu Oudet, 2010), l’approche par l’environnement capacitant permet de dépasser cette perspective en montrant que la mise à disposition de ressources ne suffit pas en soi. Celles-ci ne deviennent opérantes que si les conditions permettent leur appropriation.

La notion d’environnement capacitant permet de penser simultanément les processus de production des moyens pédagogiques et les processus d’appropriation par les sujets, en tenant compte de leurs caractéristiques, de leurs expériences et de leurs marges de choix (Cuvelier & Fernagu, 2023). Cette perspective invite à inscrire l’analyse dans une dynamique continue d’observation, de régulation et d’ajustement, en prenant l’expérience des apprenantes et apprenants comme point d’appui central.

Discussion : enjeux pour l’inclusion scolaire

Penser l’inclusion scolaire à partir des environnements capacitants conduit à un déplacement majeur du centre de gravité des analyses. Il ne s’agit plus seulement d’évaluer l’efficacité des dispositifs ou les performances des élèves, mais d’interroger conjointement les finalités, les moyens et les effets des politiques et des pratiques inclusives.

Cette approche permet de mettre en évidence que l’on peut apprendre sans développer son pouvoir d’agir, qui nécessite de réelles marges de choix et la possibilité de s’approprier les situations d’apprentissages.

Le développement du pouvoir d’agir des élèves est indissociable de celui du corps enseignant et des autres actrices et acteurs de l’enseignement spécialisé. La possibilité de discuter les prescriptions, d’inventer des réponses pédagogiques situées et de s’inscrire dans des collectifs de travail soutenants constitue une condition essentielle de la mise en œuvre d’environnements capacitants. À défaut, les injonctions à l’inclusion risquent de se traduire par une intensification du travail et une fragilisation des pratiques (Maroy & Pons, 2019).

Conclusion

En mobilisant la notion d’environnement capacitant et l’approche par les capabilités, cette contribution propose un cadre analytique permettant de repenser l’inclusion scolaire au-delà d’une logique strictement compensatoire ou dispositive. Elle invite à déplacer le regard vers les conditions concrètes dans lesquelles les élèves sont mis en capacité d’apprendre, de choisir et d’agir. Ce cadre permet de mieux comprendre les inégalités d’apprentissage non pas comme des déficits individuels, mais comme le produit de configurations environnementales plus ou moins capacitantes. Il offre ainsi des repères théoriques et méthodologiques pour analyser et transformer les pratiques éducatives, en particulier dans le champ de l’enseignement spécialisé.

Penser des environnements scolaires capacitants, ce n’est pas chercher des solutions universelles, mais engager une réflexion continue sur les obstacles aux apprentissages, les leviers d’action possibles et les marges de liberté offertes aux élèves et aux personnes professionnelles. En ce sens, l’approche par les capabilités constitue moins un modèle prescriptif qu’une invitation à interroger, collectivement, la fabrique du pouvoir d’apprendre.

Autrice

Références

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1. Dispositifs existants en France : ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire), RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) ou PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé). ↑